論苗族學(xué)生母語和漢語對英語詞匯習(xí)得的影響

蒙昌配

(貴州師范學(xué)院，貴州貴陽 550018)

論苗族學(xué)生母語和漢語對英語詞匯習(xí)得的影響

蒙昌配

(貴州師范學(xué)院，貴州貴陽 550018)

母語為苗語的學(xué)生學(xué)習(xí)英語，從本質(zhì)上講是經(jīng)歷了第一語(苗語)和第二語(漢語)學(xué)習(xí)之后的三語習(xí)得。在這種背景下，英語詞匯的學(xué)習(xí)就更為復(fù)雜。研究認(rèn)為，盡管苗、漢、英三語存在較大的差異，但它們的構(gòu)詞原則和構(gòu)詞特征具有一定的相似性，在學(xué)習(xí)詞匯的過程中，如果善于總結(jié)和觀察就能有效地利用詞匯間的正遷移，同時規(guī)避負(fù)遷移，從而達(dá)到事半功倍的效果。

苗族學(xué)生;詞匯學(xué)習(xí);三語習(xí)得;影響研究

引言

詞匯是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是提高學(xué)生語言應(yīng)用能力的根基。關(guān)于詞匯對語言學(xué)習(xí)的重要性，劉潤清先生曾在《英語教育研究》一書中指出:“詞匯就像大樓用的磚，不管什么樣的摩天大廈，都是一塊一塊用磚砌起來的。所以，詞匯就像最基本的建筑材料，缺不得。”［1］可見，要真正學(xué)會一門語言，其中比較重要的一個環(huán)節(jié)就是必須掌握這種語言的詞匯。我國英語詞匯教學(xué)仍處于探索發(fā)展的階段，很多學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中，詞匯學(xué)習(xí)成為他們的一大瓶頸，而對于少數(shù)民族的學(xué)生而言，這一問題尤為凸顯和復(fù)雜。遺憾的是，苗族學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)的問題目前尚沒有引起學(xué)術(shù)界的足夠重視。縱觀近幾十年的相關(guān)研究，不難發(fā)現(xiàn)，董川黔的《淺談苗語和英語的正遷移現(xiàn)象》(載《貴州民族學(xué)院學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版)》1995年第一期)、王家和的《黔東苗語與英語的異同對比分析》(載《黔東南民族師專學(xué)報(bào)》1999年第五期)、滕樹立的《從苗語和英語的某些對比看跨文化的學(xué)習(xí)》(載《貴陽金筑大學(xué)學(xué)報(bào)》2005年第一期)已對苗語和英語詞匯的特征進(jìn)行了白描式的分析，而且也簡單地論述了兩種詞匯特征的異同對學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)可能產(chǎn)生的潛在影響，但他們卻忽視了苗族學(xué)生在學(xué)習(xí)英語的過程中，影響不僅僅來自學(xué)生的母語，同時還來自第二語言(漢語)。有鑒于此，本文以三語習(xí)得理論為視角，探討苗族學(xué)生已有的母語和漢語詞匯知識對他們學(xué)習(xí)英語詞匯可能產(chǎn)生的影響，以期為少數(shù)民族學(xué)生英語詞匯教學(xué)與學(xué)習(xí)提供一定的參考和借鑒。

一、學(xué)生母語(苗語)對英語詞匯學(xué)習(xí)的影響

2002年7月，《國務(wù)院作出關(guān)于深化改革加快發(fā)展民族教育的決定》指出:“在民族中小學(xué)逐步形成少數(shù)民族語和漢語教學(xué)的課程體系，有條件的地區(qū)應(yīng)開設(shè)一門外語課。”廣大邊遠(yuǎn)的民族地區(qū)積極響應(yīng)，開設(shè)了英語課程。對我國各少數(shù)民族外語教學(xué)來說，大部分都經(jīng)歷從母語、漢語到英語這樣一個三語過程。［2］以苗語為母語的學(xué)生為例，苗語是他們的第一語言(L1)，漢語是他們掌握的第二語言(L2)，英語是他們在本族語言和漢語之后學(xué)習(xí)的第三語言(L3)，英語學(xué)習(xí)對他們來說是雙語情境下的三語習(xí)得過程。三語習(xí)得指的是，除了學(xué)習(xí)者的母語(L1)和已經(jīng)掌握的第二語言(L2)之外目前正在學(xué)習(xí)的一種或多種語言。［3］三語習(xí)得是個比較復(fù)雜的過程，第一語言和第二語言都可能對其產(chǎn)生影響，同二語學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出明顯不同的特征。從事三語習(xí)得研究的一些西方學(xué)者認(rèn)為，多語種的復(fù)合機(jī)制不同于第一語言對第二語言習(xí)得的影響。美國俄亥俄州立大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師奧德林(Terence Odlin)在其所著的《語言遷移-語言學(xué)習(xí)中的跨語言影響》(Language Transfer:Cross Linguistic Influence in Language Learning)一書中明確指出，“當(dāng)學(xué)習(xí)者已掌握兩門語言時，這兩種語言都會對第三種語言的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。”［4］也就是說，當(dāng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)了第二語言之后再學(xué)習(xí)第三門語言時，學(xué)習(xí)者原有的語言知識都可能成為遷移的對象，包括語音、語法、詞匯、文化意識等。這種語際間的影響模式可以表示為L1→L2、L2→L3、L1+L2→L3。據(jù)此推理，苗族學(xué)生在已有的母語詞匯與二語詞匯知識可能同時對他們習(xí)得英語詞匯產(chǎn)生影響。

苗語屬于漢藏語系，構(gòu)詞特征表現(xiàn)為(C+V(G)，V)的單音節(jié)詞結(jié)構(gòu)，英語則屬于印歐語系。盡管兩者屬于不同的語系，苗語詞匯與英語詞匯也存在許多相同之處，甚至苗語和英語中有的詞匯在拼寫形式上完全一致(見表1)，這對苗族學(xué)生拼寫英文詞匯具有積極的作用。如拼讀英文“hot”(熱的)這個單詞時，母語基礎(chǔ)知識比較扎實(shí)的學(xué)生可以意識到英文單詞與苗文的 hot(“煮”或“說”)詞形相似，于是可以將苗語“hot”一詞的聲母h和韻母o相拼，最后加上聲調(diào)符號，便成苗語的“hot”。如果聲母h和韻母o相拼后，把加的聲調(diào)符號字母改變成加輔音“t”，就可以得到英文單詞“hot”(熱的)。貴州雷山縣二中英語教研組借助母語教學(xué)，充分利用母語的拼讀規(guī)律和苗、英的語法規(guī)律來進(jìn)行教學(xué)，使這些學(xué)習(xí)外語比較困難的苗族學(xué)生，能較快地學(xué)會和掌握第二語言(英語)，“文遠(yuǎn)榮老師1985年所教的班級參加全縣統(tǒng)考英語，及格率居全縣相應(yīng)班級的第三名，平均分居第一名，苗族學(xué)生占及格率的37%。”［5］

表1 英語和苗語拼寫相同的詞匯表

不過，由于英語文字產(chǎn)生的歷史和背景遠(yuǎn)比苗語更為久遠(yuǎn)和復(fù)雜，因此它們詞匯的構(gòu)成和意義差異大。英語的詞匯量也比苗語的大得多，而且英語的構(gòu)詞特別活，它有很多的詞綴構(gòu)成新詞，而苗語中卻沒有。英語詞匯的詞性和詞義轉(zhuǎn)換遠(yuǎn)比苗語平凡和普遍。如英語動詞“l(fā)ike”(喜歡，苗語:dos hvib)就可以變成形容詞(同樣的)、介詞(像……一樣)和名詞(同樣的人或物)。然而苗語的“dos hvib”則不能有類似的轉(zhuǎn)換。又如“water”和“rain”都可以用作名詞和動詞，而與其對應(yīng)的苗語“eb”和“nongs”則不能用作動詞。苗語的大部分詞組與英語詞組的中心詞和修飾詞的位置恰恰相反。例如:“竹席”和“大河”，苗語應(yīng)說成“dinl det hlod”(席竹子)與“eb/hlieb(河大)“，而英語的表達(dá)則為“bamboo mats”和“big rivers”。又如dob mais shenb(棉布)——cotton cloth、det ghaid(松樹)——pine tree，eb but(開水)——boild water等等。不過，在中心詞與修飾詞位置的問題上，漢語通常和英語保持一致，這時學(xué)生的第二語(漢語)對英語詞匯學(xué)習(xí)將產(chǎn)生正遷移。

更大的障礙同時還存在于英語元音的音變問題。因?yàn)橛⒄Z的元音和部分的輔音字母組合時，不像苗漢語那樣有固定的語音形式，它們必須遵循一定的序列原則(sequential rule)，可以隨著詞或位置的不同變化而變化，這給學(xué)生記憶單詞造成較大的困難。如英語字母a，在不同的音節(jié)就讀成［ei］［］［］［i］四種形式。字母“a”在重讀開音節(jié)時，讀作［ei］，如gate，fame;在重讀閉音節(jié)時，讀作［］，如apple，lamp;在非重讀音節(jié)中讀作［］，如along，China;在非重讀音節(jié)，a后面有輔音字母，后又有一個元音字母e時，a讀作［i］，如comrade，village。還有元音字母o、u、e、i也是如此。輔音字母組合的sc，在不同元音前，讀音也各不相同。如sc后是元音字母e，i時，讀作［s］，例如science;其后是元音字母a、o、u時，讀作［sk］，例如scorn;其后是元音iou組合在一起時，又讀作［s］，例如conscious。還有多輔音字母組合，情況也是這樣。這些問題在學(xué)生的母語中都缺乏與之對應(yīng)的案例，因此，苗族學(xué)生在拼讀這些詞的時候，如果按照自己母語的拼讀習(xí)慣，將對他們學(xué)習(xí)英語詞匯產(chǎn)生負(fù)遷移。為了突破這些輔元音的拼讀難關(guān)，使學(xué)生打下牢固基礎(chǔ)，教師只能把輔元音在不同音節(jié)、不同條件的變異讀音，列成總表，讓學(xué)生從掌握單詞讀音到掌握它的拼寫形式的拼讀訓(xùn)練和拼寫訓(xùn)練結(jié)合起來，把詞的音、形緊密地聯(lián)系起來。

二、學(xué)生第二語(漢語)對英語詞匯學(xué)習(xí)的影響

苗族學(xué)生在學(xué)習(xí)英語的過程中不僅受到母語的影響，同時還受到漢語的影響。漢字是象形文字，大體上只表意，不表音，學(xué)習(xí)漢字主要是記住它的“形”;而英語是字母拼音文字，表音，不表意，因此學(xué)習(xí)英語單詞關(guān)鍵在記“音”。但是，受第二語(漢語)的影響，苗族學(xué)生卻習(xí)慣性地用記憶漢字的方法來記憶單詞，通常只記其形，不記其音。對于多數(shù)學(xué)生，他們只能分別拼讀單詞中的每一個字母，卻不能準(zhǔn)確拼讀整個單詞。有時他們甚至運(yùn)用漢字為英語單詞注音，如把“wonderful”標(biāo)注為“玩的府”，“gentlemen”標(biāo)上“賤頭們”等等。這樣的方式不僅不能準(zhǔn)確地學(xué)會英語的發(fā)音，甚至?xí)庥⒄Z單詞的真實(shí)含義。從這些情況來看，學(xué)生的漢語似乎只會對他們學(xué)習(xí)英語單詞產(chǎn)生負(fù)面的影響。但事實(shí)上，情況并非如此，漢語拼音與英語音素之間的發(fā)音有很大的相似之處。如果教師與學(xué)生能夠積極地利用兩者之間的共性，那么對于學(xué)生英語單詞的學(xué)習(xí)將具有極大地推動作用。

筆者認(rèn)為，利用漢語拼音同英語音素的相似性學(xué)習(xí)英語詞匯，這并非不可能。其實(shí)苗族學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語詞匯時，作為拼音文字的母語對第二語詞匯的影響模式同樣可以作用于第三語詞匯的學(xué)習(xí)。苗語和漢語在拼音上，一般都是由聲母、韻母組成一個音節(jié)，學(xué)生在掌握苗文的拼寫知識以后，在學(xué)習(xí)漢語拼音時，就可以借助已掌握的苗文拼寫知識和能力去加以運(yùn)用，其實(shí)踐效果十分顯著，例如先學(xué)母語文的苗族學(xué)生，要想拼寫bangx(花)這個詞，可以把聲母b和韻母ang進(jìn)行相拼，就能得到該詞的語音形式，再把聲調(diào)符號x加在后邊，就成了bangx(花)這個詞了。再如，拼寫dlas(富)這個詞，同樣把聲母dl和韻母a相拼，再把聲調(diào)符號“s”加在后邊，便成dlas(富)這個詞。在熟練地拼寫漢語音節(jié)的基礎(chǔ)上，學(xué)生可以運(yùn)用這一規(guī)律拼寫其它漢語，如“港”。要拼寫該詞，學(xué)生可以聯(lián)想“港”和苗語同音詞gangx(疊上去的“疊”或堆上去的“堆”)，然后把它們的聲母g和韻母ang相拼，再加上漢語的第三聲調(diào)符號“ˇ”于字母a上，就可以得到gang(港)。

漢語拼音有23個聲母、24個韻母，通過利用母語的拼讀規(guī)則去拼讀漢語的詞匯，苗族學(xué)生用拼音朗讀和閱讀的能力已經(jīng)形成。而英語中的26個字母跟漢語拼音字母形狀相似，在發(fā)音上更有相同的地方。了解了漢語拼音與英文字母拼讀的內(nèi)在聯(lián)系后，學(xué)生們就能嘗試根據(jù)漢語聲母排序來識讀英語輔音的音標(biāo)，掌握輔音字母的基本發(fā)音規(guī)則并能進(jìn)行簡單的拼讀。

三、學(xué)生母語(苗語)、第二語(漢語)對英語詞匯學(xué)習(xí)的影響

苗、漢語的構(gòu)詞特征與英文存在明顯差異。苗語、漢語詞匯屬于單音節(jié)構(gòu)詞，而英語則包含單音節(jié)、雙音節(jié)和多音節(jié)。對于英文單音節(jié)詞的拼寫，苗族學(xué)生很容易從母語和第二語(漢語)的構(gòu)詞原則中尋找相同的拼寫規(guī)律，從而達(dá)到事半功倍的效果。而對于雙音節(jié)乃至多音節(jié)詞，苗族學(xué)生可能會感到較為棘手。但是在這種情況下，學(xué)生母語和第二語的詞匯基礎(chǔ)知識也仍然對英文的拼寫產(chǎn)生積極的作用。如學(xué)生要學(xué)習(xí)拼寫“happy”一詞，他們可以先將該詞分為兩個音節(jié)對其進(jìn)行單獨(dú)拼寫，然后再把兩個音節(jié)連接起。具體做法是將輔音字母h與元音字母a相拼，然后又用輔音字母p同字母y進(jìn)行相拼，后把兩個部分的音節(jié)連接起來拼讀，便可得到happy(幸福)一詞了。至于三個音節(jié)以上的詞，也可以運(yùn)用同樣的方式。需要指出的是，只有當(dāng)苗族學(xué)生較好地掌握母語(L1)知識和漢語(L2)知識的時候，他們才能充分地意識到苗漢英三語詞匯拼讀的內(nèi)在規(guī)律，從而才能最大程度地利用其中的正遷移。

在苗族學(xué)生母語和第二語對他們學(xué)習(xí)英語詞匯可能產(chǎn)生正遷移的同時，也不能忽略來自學(xué)生母語和二語中的負(fù)遷移。苗語和漢語均屬于“輔音+元音”或元音單獨(dú)出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)，音節(jié)尾不允許出現(xiàn)輔音(除鼻音外)，而英語的音節(jié)首和結(jié)尾都允許輔音叢的出現(xiàn)，這無疑對學(xué)生朗讀或拼寫帶有復(fù)雜音叢的英文單詞造成較大的困難。因此在這一點(diǎn)上，學(xué)生的母語和二語對他們習(xí)得英語詞匯造成負(fù)面的影響。另一方面，由于英語音素多，拉丁字母不夠用;為了區(qū)別同音詞，造成了拼法不規(guī)則，例如i，eye，my，dye，tie等。古今語音變化快，拼法調(diào)整慢，遺留古代拼法的痕跡，如Wednesday，two，answer，know等。另外，為表達(dá)拉丁的詞源，錯誤地增加字母，如:debt，hour，school，island等。歐洲大陸Norman人征服英國之后，一部分語詞采用法文拼寫法，其他保留原狀未變，如kin(cyn)，you(eow)，quick(cwic)，house(hus)等。這些不規(guī)則的拼寫對苗族學(xué)生的學(xué)習(xí)都造成了困難。

四、結(jié)語

綜上所述，在苗、漢、英三語環(huán)境下，苗族學(xué)生學(xué)習(xí)英語的詞匯過程較為復(fù)雜，因?yàn)檫@一學(xué)習(xí)過程要受到學(xué)生母語(L1)和漢語(L2)的影響。一方面，學(xué)生可以借助苗語和漢語拼音的拼寫規(guī)則去拼讀英文單詞，并且加深對這些詞的記憶。要真正實(shí)現(xiàn)母語、二語對第三語詞匯學(xué)習(xí)的正遷移，學(xué)生必須要同時扎實(shí)掌握第一語和第二語的詞匯知識。這一點(diǎn)顯然對民族地區(qū)的英語教育具有重要的啟示。對于民族學(xué)生，在學(xué)習(xí)英語之前，學(xué)校除了開設(shè)第二語(漢語)的課程外，還應(yīng)該開設(shè)母語學(xué)習(xí)的課程，培養(yǎng)學(xué)生扎實(shí)的雙語知識能力，以增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)英語的元語言意識。國內(nèi)“三語習(xí)得”學(xué)者曾麗對苗族學(xué)生元語言意識的研究也表明，“只有在平衡雙語的情況下學(xué)習(xí)第三語言時，元語言意識的優(yōu)勢才能充分顯現(xiàn)，所以在少數(shù)民族地區(qū)開設(shè)三語外語的前提是學(xué)習(xí)者必須已是平衡雙語者”［6］。由此可見，苗族學(xué)生學(xué)好母語和二語后對他們的英語學(xué)習(xí)將利大于弊。

但在另一方面，苗、漢、英三語的詞匯構(gòu)成特征也存在諸多的差異，這一點(diǎn)對民族地區(qū)的英語詞匯教學(xué)同樣具有一定的指導(dǎo)作用。在少數(shù)民族地區(qū)進(jìn)行英語詞匯教學(xué)，需要教師在課前充分備好課，將英語詞匯中獨(dú)有的特征總結(jié)出來，尤其是拼寫不規(guī)則，音叢比較復(fù)雜的詞匯應(yīng)該羅列出來，總結(jié)出規(guī)律，以便學(xué)生更好地記憶，從而達(dá)到提高學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)的目的。在日常教學(xué)實(shí)踐中，教師可以通過借助漢語拼音與英語單詞拼讀的發(fā)音規(guī)律來拼讀單詞，利用學(xué)生們原有的漢語拼音基礎(chǔ)知識來認(rèn)知、記憶單詞，久而久之學(xué)生們通過歸納和累積，獲得了學(xué)習(xí)和記憶單詞的便捷方法，掌握了單詞的發(fā)音規(guī)律，同時提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，且不再把記憶單詞看成一種負(fù)擔(dān)，而是看成是一種樂趣，這樣下來，英語學(xué)習(xí)進(jìn)入良性循環(huán)。

［1］劉潤清.英語教育研究［M］.北京:外語教學(xué)與研究出版社，2004:40.

［2］曾麗.從“三語習(xí)得”視閾探討我國少數(shù)民族地區(qū)的外語教育［J］.民族教育研究，2012，23(1):31-35.

［3］Jesser U.Metalinguistic awareness in multilingual:Cognitive aspects of third language learning［J］.Language Awareness，1999(8):201-209.

［4］Odlin T.Language Transfer:Cross Linguistic Influence in Language Learning［M］.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2001.

［5］雷山二中英語教研組.借助母語教學(xué)，促進(jìn)英語學(xué)習(xí)［C］//貴州省民委民族語文辦公室編.貴州雙語教學(xué)論文集.貴陽:貴州民族出版社，1989:263.

［6］曾麗.兒童三語習(xí)得中元語言意識的發(fā)展對我國少數(shù)民族外語教育政策制定的啟示［J］.外語教學(xué)與研究，2011(5):752.

［責(zé)任編輯:袁向芬］

Analysis of the Influence of Hmong Students’Mother Tongue and Chinese Language on English Lexical Learning

MENG Chang-pei
(Guizhou Education University，Guiyang，Guizhou，550018)

Hmong students’English study can be considered as the third language acquisition in essence after their acquiring the first language(Hmong)and the second language(Chinese).In this context，their English lexical learning is rather complicated.It is suggested in this paper that，although great divergence lies in Hmong，Chinese and English languages，the rule of the formation of the three languages share certain similarities.Given proper observation and summary，the positive transference among the three languages can be efficiently made use of while the negative transference can be avoided，which will guarantee a great achievement with little efforts.

Hmong Students;Lexical Learning;Third Language Acquisition;Study on Influence

H313

:A

:1674-7798(2016)10-0086-04

2016-09-12

貴州省教育廳人文社會科學(xué)研究基地項(xiàng)目“‘苗-漢-英’三語環(huán)境對苗族學(xué)生英語習(xí)得的影響研究”(批號:JD2013141)的階段性成果。

蒙昌配(1980-)，男，貴州雷山人，貴州師范學(xué)院外國語學(xué)院副教授，貴州師范學(xué)院貴州教育發(fā)展研究中心研究員，研究方向:外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。