我這樣“煉就”群文課

陳春貴

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）02-0067-01

03年的暑假，在重慶參加了全國第一屆群文閱讀種子教師的研習營活動，有了和群文閱讀的美麗邂逅，從此與群文結下了不解之緣，愛上了她。嘗試了一年，對群文的理念認識逐漸清晰，操作的策略漸漸熟悉，我覺得要上好群文閱讀課，這幾方面要去"煉就"：

1.深研文本是前提

群文閱讀課是根據確定的"議題"選擇一組文章進行教學，這就需要老師對文本要進行準確而深入的研讀，才能準確的定位目標，靈活的引領學生進行集體建構和達成共識。如果老師對文本不熟悉，則有可能帶給孩子們錯誤的認知。我剛接觸群文的第一學期，到瀘州參加四川省的群文閱讀遴選活動。因為臨時更換課題，我的課題是《故事的結局》，匆忙準備了一晚上后便走向講臺。我把目標確定為怎樣寫好故事的結局，完全偏離了編者的意圖。實際上那組文本是讓學生了解故事有三種不同的結局，不同的結局緣于不同的選擇。一種偏左、一種偏右，一種居于其中。就比如第一篇《不會汪汪叫的小狗》吧，第一種結局是學狗叫；第二種是不學；第三種是學別的語言。我之前的目標之所以出現那么大的偏差，就因為沒有把文本讀懂、讀透。在那以后，我只要上群文閱讀課，一定會仔細的研究文本，不但能正確的確立目標，課堂的駕馭能力也增強了。

在第二期的課題開題時，我上了一節《聊聊項羽》，孩子們的表現很精彩，我對整個課堂的調控也比較到位，獲得了聽課老師和專家的好評。誰也不知道，我為了上一節項羽，反復的讀選文的六個成語故事，在每個能折射出項羽性格的地方都做上批注，同時思考孩子們可能從文本中讀出什么。除此之外，我還重新讀了《史記》，反復聽了《百家講壇》之《英雄項羽》，還查閱了大量資料。因為我害怕自己對項羽的認識就有不妥。可以說，課前，我不但對文本進行了反復研讀，也再次和歷史進行了對話。所以在課堂上，不管孩子們討論什么，說的每句話，我都能巧妙而準確的點撥。深研文本，除了反復讀選文，還要根據自己的閱讀第一感覺進行反復追問，那樣才能找到文本中深層次的東西。如：我讀了這組文本是什么感覺？為什么有這樣的感覺？這樣的感覺說明了什么？通過追問，搞透徹了，就不會偏離文本的深意了。因此，我認為老師重視文本解讀，才能著手制訂具體的教學目標，精心選擇適切的教學內容，科學策劃課堂學習活動，讓文本解讀為課堂活動、為學生的學習找準落腳點，才能保證課堂教學的真實有效。

2.以生為本是保障

群文的課堂要求孩子們進行集體建構，而后達成共識。要有效的進行集體建構，我覺得首先要有這樣的宗旨："以生為本，尊重學生。"尊重學生的思想，尊重學生的差異，尊重學生的主體作用。不管做什么，一切以這為前提，從這一點出發，自然，會有不一樣的收獲。反之，如果在過程中沒有樹立這樣的理念，勢必走向失敗。我就經歷了多次這樣的失敗。且行且思，我有了這樣的看法：

以生為本之一：目標定位要聚焦

以我的《聊聊小小說》的打造為例吧。開始時我的教學設計非常繁瑣、復雜。既要通過畫人物關系情節圖把握小小說主要內容，又要在比對異同中發現小小說的特點：情節跌宕起伏，結尾出人意料。末了還要在排序中加深對小小說特點的把握。一堂課根本完不成，學生也沒有學扎實。為了參加全國"群文閱讀"教學設計比賽，反復試上，教案也反復修改，后來大刀闊斧的砍去不必要的環節，突出重點，只確定了會畫小小說人物關系情節圖，并根據情節圖梳理故事內容。修改后教學目標更聚焦，教學過程更加簡化：一、以《麥琪的禮物》為例，示范畫人物關系情節圖，幫助學生理清故事的主要人物和主要情節。二、同文本交流。每人讀一個故事，讀相同故事的同學組成一組，獨立瀏覽后畫情節圖，根據情節圖梳理故事內容。三、異文本交流。回到自己的小組，根據情節圖依次講故事。四、異文本比對，初步感知小小說出人意料的結尾。五、互位閱讀。孩子們交換自己喜歡的材料閱讀。所有的教學環節都圍繞目標而制定。省略了排序的部分，同時更加扎實，比如孩子們在異文本交流之前先進行同文本的交流。做這樣的修改，就是基于從學生出發，尊重學生的實際，孩子們能學的會嗎？他們愿意這樣學嗎？修改后的教學設計獲得了全國第一屆群文教學設計優勝獎。同樣的，我校老師在教學中，也出現了類似的情況。比如一老師上《故事里巧妙的結局》，擬定的目標有：1、感受故事結局的不可思議和這樣設計的妙處。2、了解故事中的伏筆，結局出人意料，卻在情理之中。3、給最后一個故事寫結局。很明顯，目標偏多。所以在實踐中，發現孩子是不能達成這些目標的。實際上這一節課完成第一個目標即可。所以專家們說："語文老師往往比較貪心，巴不得在一節課上能教給孩子很多的東西"。群文閱讀的專家于澤元教授就說過："課堂上是給學生挖一口井，不是造一個湖，不要想到在一節課上教給孩子太多的東西。"

以生為本之二：課堂結構要恰當。

群文閱讀的課堂結構大體有三種：一篇帶多篇、群文齊讀、群文共享或交叉的結構。目前老師們比較喜歡的是一篇帶多篇。而在帶多篇時又喜歡"群文共享。"因為群文齊讀要求所有的學生閱讀所有的文本，學生雖然能獲得最大化的閱讀量，但往往時間的限制，在文本量過大的情況下，就不能保證孩子讀書的時間。而群文共享是不同的學生讀不同的文本，然后把自己閱讀的內容與大家分享，節約時間的同時也獲得更多的信息，而且促進學生之間的信息交流。課堂顯得生動又體現了互動，所以"群文共享"很受老師們的青睞。但通過實踐，我想說"慎用群文共享"。還是以我的《聊聊項羽》為例，當時的選文有《力能扛鼎與取而代之》《破釜沉舟》《沐猴而冠》《婦人之仁》《一決雌雄》《四面楚歌與江東父老》這幾個成語故事。學生通過聽而非讀來獲得大量的信息，很可能獲得的信息是支離破碎的，要從共享信息中構建一個明晰的理解結構就更加困難。所以這種形式好用，但要"慎用"。

不管學什么，我們要學的是理念，不是形式。群文閱讀同其他課程一樣，首先就要有"以生為本"的理念，才能有高質量的"集體建構"和"達成共識"。我在群文這條路上，努力遵循著這一點。因為時時想著學生，我的設計變了，我的課堂也變了。我在設計時會征求孩子意見，提供幾種思路供孩子選擇，甚至直接讓他們參與設計，問問他們想怎么上？希望老師怎么上？我在閱讀文本時會思考：這里孩子們可能有怎樣的解讀？他們會有哪些疑問？我在選文時會想：孩子喜歡這樣的文本嗎？符合他們的視角嗎？我在搭"腳手架"時會想：孩子可能會有怎樣的表現？這樣的支架對他們真正有幫助嗎？拆掉腳手架后，他們能夠"單飛"嗎？課堂上讓孩子閱讀文本時，我會關注：孩子們都讀完了嗎？讀書的時間保證了嗎？孩子交流不順暢時我要思考：是讀不懂文本？是老師沒營造安全的交流氛圍抑或其他？因為眼里有學生，所以，我的課堂一次比一次"生態"，我感受到了孩子們在課堂上綻放的智慧，放飛的心靈。