如何提高教師培訓的有效性

楊鋒

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如何提高教師培訓的有效性

楊鋒

內容摘要：教師培訓的有效性關乎培訓效果，提高教師培訓的有效性是核心。本文以國培計劃為例，從基于教師文化、營造國培氛圍、制定培訓內容和選拔人員、確定培訓方式、完善效果評定、形成培訓輻射和強調培訓內在目的七個方面就提高教師培訓有效性進行探索。

關鍵詞：教師培訓有效性國培計劃

2010年，我國“中小學教師國家級培訓計劃”即“國培計劃”開始實施，無論是就促進社會公平或是推進教育公平、義務教育均衡發展或是提高教育質量而言，國培計劃都體現了國家在縮小教育鴻溝方面所做的努力。國培計劃作為一項國家級的教師培訓計劃，提高有效性是培訓計劃核心。為此，結合國培計劃過程及培訓目標出發，就提高國培計劃有效性做出以下幾點思考。

一、基于教師文化的特點與類型，科學合理組織國培計劃

教師作為一項職業，它的復雜性、不固定性和特殊性不亞于社會上的任何群體。關于何為教師文化，有學者認為教師文化特征體現在三個方面：階級或階層的價值取向；自主性；專業主義。然而，在學校中由于年長資深、教師所教學生的年齡以及所教學科的不同也影響著教師的文化特性，這些因素將教師群體分開，使得一部分教師享有其他教師所沒有的特權與不同的價值觀念與行為方式。。因此，由于學科、教師年齡及教學經歷、地域、個人價值觀等不同，教師之間也就形成了文化差異。然而，國培計劃的組織者卻很少考慮教師文化差異。國培計劃的培訓人員大多任職高校，對大部分大學教師來說，他們更多地把自己看作是個人主義者；他們在工作中是獨處的，甚至是帶有遁世色彩的。然而中小學教師更多地關注實踐研究和工作上的協同，學校管理也要求同科目教師進度大致相同。教師文化和類型的差異也就可以解釋培訓效果不盡如人意或參訓者對培訓者所講內容覺得意義不大或是難以理解的原因了。因此，作為組織者就必須考慮到教師文化文化差異，科學合理安排。

二、形成“國培文化”，營造“國培”氛圍

國培計劃雖冠以“計劃”之名，但根據社會學家巴納德給組織下的定義：“組織是兩個人以上有意識的協調力量和活動的合作關系”。由此看來，國培計劃也是一個組織。在與受培訓教師的交談得出，不少培訓和參訓教師的熱情并不是很高，一些培訓者將國培視為一次收獲經濟利益的機會，有的參訓教師則抱著旅游的態度來參加培訓。筆者以為，對國培計劃持這種態度以及由此產生的行為的根本原因就在于沒有形成“國培文化”。國培計劃實施之初，其意義及期望都做了闡釋，至于應有之態度、情感以及規范等方面鮮有說明。因此，“國培計劃”中出現培訓效果不明顯等現象也就不足為奇了。再者，由于“國培文化”的缺失，營造“國培氛圍”也就無從談起，國培的有效性也必然受到影響。基于以上分析，筆者認為，“國培文化”是“國培計劃”的靈魂與凝聚力之源，也是關乎切實實現“國培計劃”價值的核心因素。

三、培訓內容上全面參與，參訓人員上“因地制宜”，注重選擇與自主

國培計劃的效果在很大程度上與培訓內容有關，然而長期以來，國培計劃的內容大多有組織單位來確定，廣大參訓教師很少或是沒有參與制定課程的權利。這不僅導致培訓內容與參訓者需求相脫節，同時也是參訓教師積極性不高和培訓效果不理想的原因。據調查85.7%的參訓者認為自己沒有機會選擇培訓機構和培訓者，一般而言，省級培訓項目在規劃時就已由省教育廳規定了培訓的內容和目的。承接項目的培訓方只需要在省教育廳提供的框架內，結合自身資源，設計具體的培訓內容。可見對于培訓內容的設計，參訓者的需求沒有得到很好的體現。筆者以為，解決這種局面的做法是把參訓學校和參訓教師納入到培訓內容的選擇與確定上來。具體而言，除普適性課程外，參訓教師結合自己在實際中遇到問題及希望得到提高的方面提出自己的訴求；參訓學校依據自身實際，提出培訓需求以及基于對本校教師了解的基礎上對其提出要求；培訓組織單位依托自身條件結合各方需求確定培訓內容。如此，國培計劃才能調動參與者的興趣，提高培訓內容的針對性，最大限度實現“國培”的價值。國培內容確定后，“誰參加培訓”的問題就迫切需要解決了。一般而言，國培計劃的學員名單大多是由省教育廳確定，然后由省、市、縣三級分配，這種“分配制”看似合理，實際上也存在許多問題。在走訪中，筆者了解到有教師想參加培訓卻沒有名額，有學校為了完成名額派其他專業教師參加以及讓親朋好友冒名頂替等。這不僅使參訓教師的積極性受挫，也使得國培計劃難以落到實處。因此，應將選派參訓教師的權力還給學校和教師，學校和教師依據實際來報名參加。

四、實行“師徒制”，確立“培養方案”

在“國培計劃”中，培訓者與參訓者之間并沒有關于雙方責任與義務的規定與界限，雙方對于角色認同也存在差異，這也是培訓效果不佳的重要原因。為此，筆者以為構建合理、明確的內在機制是提高教師培訓的關鍵。提高國培計劃有效性的策略就在于：在充分考慮教師文化及依據培訓諸方自身特點的基礎上，建立培訓者與參訓教師之間的責任體系和“師徒關系”，培訓專家學者、骨干教師與參訓教師之間確立“培養方案”。同時，這種“師徒關系”并非是單向的，培訓者可與參訓教師確立互助小組。對于參訓教師來說，改變了過去其長期以來處于被動接受的情況，調動其參與培訓的積極性，發揮其長期積累的經驗價值，幫助其在培訓中獲得自我效能，樹立起參訓教師主體地位的意識；作為培訓者，也能在培訓中使自己所學的理論得以檢驗、知識得以更新，從而更好地為理論研究服務。如此培訓者與參訓者之間就形成了互為師徒的關系，這也就使得雙方加強了培訓角色上的認同感。同時，雙方“培養方案”的確定也就使得培訓的目標變得具體化和更具有可操作性，這也就使得培訓效果得以提高。

五、構建多方參與的評價體系與長期監督機制

對教師培訓結果科學評價無論是對政府還是參訓學校及教師還是培訓者，都意義重大。目前國培計劃的評價手段主要是書面測試，過于傾向于結果性評價，過程性評價多考察教師出勤情況，流于形式并未發揮實質性作用。對培訓效果的評價與監督，傾向于短期，而短期效應并不能體現培訓的真正效果，且在短期中，培訓效果的穩定性不強，易反復。為此，對于保持培訓有效性而言，建立一種有效的評價體系和長效監督機制就非常有必要了。因此，在評價主體中除參與者外，政府和參訓學校中未參加該次培訓的教師也應納入評價體系，形成多方評價切實反映培訓效果。據調查，90.1%的被調查者同意“引入第三方評估機構，對教師培訓的過程和質量進行監測和評估”。一方面，參訓者與培訓者在雙方交流與學習中相互評價；培訓學校依據雙方所確定的“培養方案”對兩者分別進行評價。然而這種培訓后立即測評的做法不能真實、全面反映參訓教師的學習效果。因此，為了合理和科學的評定教師的培訓效果，參訓教師所在的學校及該校文參訓的教師也應該參與其培訓效果的評價。如此，一方面可以通過參訓教師的效果展示可以將自己的收獲傳播給其他教師，激發未參訓教師加強自身專業發展的積極性；另一方面對于參訓教師來說，有利于發現自己的不足，同時也迫使其在教師培訓過程中樹立責任意識。

六、形成層層培訓、輻射狀的有機教師培訓系統

教師培訓是一個系統的工程，國培計劃也是短暫的，其力量也是有限的。因此，必須“通盤考慮教師的專業發展，保證教師一生都能受到連貫的、一致的教育”。因此，在提出通過國培計劃提高教師專業能力時，應當為參訓教師或全體教師樹立一個積極的正確的觀念或是國培計劃的長遠的目標——人人都是培訓者，人人都是參訓者。參訓教師可以發揮自己的優勢結合自己在國培計劃中的“培養方案”，在本校或是本區域內幫助其他教師，促進其他教師的專業發展，這既擴大了“國培”的影響范圍和力量，也節約培訓成本，又使參訓教師在這種角色的轉變中實現其自身價值。同時，通過這些參訓者的培訓效果，對該培訓者即國培計劃的參訓者的培訓效果進行評價。再通過這些參訓者去幫助周圍的教師，層層推進，最終形成讓每一個教師都有參加培訓以及成為培訓者的機會。依據其培訓效果，按層次報銷其培訓費用，并進行獎勵，形成長效的評價和監督機制。

七、樹立和強調“為了教師”教師培訓的內在目的

國培計劃的實施無論是推進義務教育得均衡發展，還是提高教師素質都有著重大的意義。然而，這些都是國培計劃的外在目的。而在種種表述中，其外在目的隨處可見，內在目的卻鮮有提及。對國培計劃外在目的的宣揚以及其主導地位的確立，使得國培計劃本身的功利性色彩更加嚴重，同時無處不在的外在目的也使得參訓教師愈發感到自身的被動地位難以扭轉，然而，這也是參訓教師積極性不高重要原因。因此，樹立和明確國培計劃的內在目的——“為了教師”即關注和強調教師自身的發展以及將國培計劃與教師專業發展聯系起來就十分必要和迫切了。教師是國培計劃的主體，必須樹立教師的主體地位，讓教師意識到國培計劃與自身發展以及自身專業發展密切相關，從而形成教師主動參加培訓，積極提升和完善自我的思想。

總之，無論是國培計劃還是其他類型或形式的教師培訓，提高培訓的有效性都是一個牽涉眾多、需要多方考慮的系統，必須從培訓機制本身來尋求突破，加強培訓本身的科學性、可操作性和有效性。

（作者單位：湖南師范大學教育科學學院）