寫作課要開發知識、貼近學生、講究策略

學生怕寫作文，教師怕教作文，這已經是語文教學界公認的事實，其原因是多方面的，涉及教材的編寫、寫作理論的研究、考試評價、教師的寫作素養和教學能力等諸多問題。語文教師不能坐等天上掉下一套寫作教學的完美方法，而應積極探索、努力實踐，開發出一些適合學生實際的寫作知識，并通過循序漸進的教學引導學生不斷提升寫作水平。葉曉峰老師的這個課例，給我們提供了一個很好的觀察寫作教學的窗口，借此我們可以發現一些寫作教學的路徑和策略。

首先，教師要做一個寫作知識的開發者。可能有老師會疑惑，我是普通的一線教師，哪有能力開發寫作知識？這不是專家學者做的事情嗎？不錯，目前確實有不少寫作教學的理論成果，但那多半是作家、評論家總結出來的，不一定適用于中小學生的作文實踐。君不見，在有些作文課上，老師借用作家現成的經驗之談滔滔不絕地傳授，學生聽著感覺有理，下筆寫起來卻困難重重。專業寫作者與初學寫作者不能簡單等同，再說，這世上也并不存在那么一套放之四海而皆準的方法。目前，語文教學迫切需要有關寫作的程序性知識。以細節描寫為例，小學教，初中教，到了高中還在強調要寫好細節，但效果仍然不盡如人意。為什么？多數時候，教師只是強調細節描寫的重要性，或者提供幾個范例，從各類教參教輔中照搬幾條口訣來宣講，沒有深入研究，找到切合初學者實際的可操作的方法。葉曉峰老師在前導課中梳理出寫人的細節需要放大，符合獨特、具體、生動三個要求，而生動可以通過運用修辭手法來達成等方法，還提示寫細節后可以加點作者的感受。在后導課中又進一步對全篇細節反復明確要領：細節要典型，表達有變化，前后能照應。這些都是寫作的實踐知識。盡管這些知識的科學性尚可商討，有待完善，但這種對寫作知識自覺開發的意識是可貴的，值得語文教師們學習借鑒。

其次，寫作教學要盡可能地貼近學生的實際。關注學情，學為中心，以學定教，這些美好的話大家都會說，但如何落實到每一堂課，落實到每一個具體的教學行為中去，就不是每一位老師都會去認真思考、實踐的事情了。相對于閱讀，寫作對中學生是更復雜、更艱苦的思維活動。這就需要教師真正做到心中有學生，放下身段去關注他們的認知規律，注意他們的興趣，啟發他們的思維。葉老師的課在話題選擇、課堂導入、方法引領這三個方面體現出她對學生心理和學生學習基礎的高度關注。給學生寫《印象深刻的陌生人》這個題目，就充分考慮了初中學生的特點，看似平實，細品可見匠心：陌生人，卻能給人留下深刻印象。這能打開學生的記憶，對學生形成思維的沖擊力，讓他們有一種表達言說的沖動。如果改為“一個難忘的人”“不普通的普通人”，意味就平淡得多，寫作的欲望也就不會那么強烈。反思一下平時的作文課，老師命制題目時往往失之于草率，過于隨意，沒有調查，缺少論證，隨手拿來就布置給學生去寫。因為極少考慮學生需求，學生往往填滿字數來應付，起不到寫作應有的作用。葉老師的課堂導入，也有亮點。先拋出問題，幫助學生厘清陌生人這個概念的內涵，在輕松的對話中完成了審題指導。“有的在人群中與你擦肩而過，你既無認識的愿望也無認識的必要；也有的因獨特的言行舉止讓你多看了一眼，并留下了深刻的印象，三五年后仍記憶猶新、歷歷在目。”這樣的語言有文采，有感情，有回味，既給學生以良好的熏陶，又激活了學生的記憶，有助于學生打開寫作思路。這給我們的啟示是，寫作教學少一點技巧和套路，多一點生活與情感的激發和喚醒，要讓學生有話可說，有話想說，而且有情可抒。這也就是人們常說的從“怎么寫”到“寫什么”的轉變，從關注表達形式向關注表達內容的轉變。在方法指導上，葉老師打通了閱讀和寫作的隔膜，以課文作為典型例子，引導學生與同學進行習作比較，并總結細節描寫的方法，這符合最近發展區理論。學生感到親切，愿意學習嘗試，跳一跳能摘到桃子。在后導環節，請學生來展示寫作思路，自己總結寫作心得，自己修改文章，并將典型成果直觀呈現，讓學生完整經歷寫作、修改、提升的整個過程，并在自我小結的基礎上達成知識的內化。因為學習時間充裕，學習活動多樣，課堂的學習體驗比較深刻，學生的提升也是比較明顯的。

最后，寫作指導課要精心設計和實施，講究教學策略。這個課例頗為典型，教學內容明確、適宜，課堂呈現合理、有序，反饋及時、準確。寫作文是綜合性語文實踐活動，需要動用知識儲備，運用多種能力，不能指望一堂課解決所有的問題。這就需要教師根據教學安排和具體學情，選擇合宜的教學內容。本課中，葉老師確定了“抓取人物的主要特點，通過放大細節凸顯個性；運用細節反復的方法，突出印象深刻”的教學內容，這是針對初三學生的學習基礎而定的，教學目標具體而明確。她課堂的呈現可以歸納為：先口頭表達，后書面表達；先感性領悟，再借鑒閱讀經驗，后實踐運用，終理性總結。這樣的呈現方式和順序，由淺入深，從感性到理性，從個別到一般，符合學生的認知規律，有利于學生體驗、感悟，最終內化為穩定的知識建構，形成真正的寫作能力。教師的引導不是直接、簡單的知識傳授，而是在具體的教學情境中，引導學生邊感悟邊分析，教師指導與學生練習相結合，并且讓學生參與經驗的歸納和總結。值得注意的是，本課例關注到了整個寫作過程，既有作前引導，又有作后修改、提升，并且反饋及時——上午寫的作文中午批閱，下午就講評。及時、精準的反饋，讓學生有了明確的標準和具體的感受，刺激較強，提升的效果能直觀感知。平時教學，教師比較重視寫作前知識的講解，寫后的講評總是拖得過久，而且評析多數只是關注結果和分數，相對比較粗疏，效果自然也是大打折扣。尤其要指出的是，葉老師不是靜態地教學細節描寫，而是在整篇寫作中引導學生運用和強化細節，避免了機械的平面的人物描寫，同時在后導中指導細節反復，注意語言表達有變化。這是課例中給人印象最深刻之處，具有原創性，也是對學生寫作指導有質的飛躍的地方。

（作者簡介：金瑞奇，浙江省杭州市中學語文教研員，杭州師范大學兼職碩士生導師，省市級作家協會會員，發表文學作品和學術論文近百篇，編著有《校園開心辭典》《三字經 百家姓 千字文 治家格言 增廣賢文》等）

（責編 白聰敏）