基于學(xué)情診斷的“生長式”語文課堂建構(gòu)

賈桂強(qiáng)

摘 要：語文教學(xué)須有“生長”意識，立足學(xué)情診斷，建構(gòu)一個富有“生長”性的語文課堂?！吧L式”語文課堂的建構(gòu)可以從三個方面努力：分析學(xué)生的“前閱讀”，找到生長點(diǎn)；關(guān)注“學(xué)”的狀態(tài)，激發(fā)生長力；評析學(xué)習(xí)結(jié)果，看精神生命是否增量。

關(guān)鍵詞：學(xué)情診斷；“生長式”語文課堂；前閱讀

美國杰出的哲學(xué)家和教育家杜威在其代表作《民主主義與教育》中提出了一個著名論斷“教育即生長”：“因?yàn)樯L是生活的特征，所以教育就是不斷生長；在它自身以外，沒有別的目的。學(xué)校教育的價值，它的標(biāo)準(zhǔn)，就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長的愿望到什么程度，看它為實(shí)現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度。”[1]教育要尊重學(xué)生，要合乎學(xué)生的心理發(fā)展水平和興趣，促進(jìn)學(xué)生精神生命的成長。

當(dāng)前，“人（學(xué)生）的回歸”是新課程改革的重要理念，課堂上尊重學(xué)生的差異、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，已經(jīng)成為課堂教學(xué)一個極其重要的切入點(diǎn)?？梢哉f，這次改革契合了杜威的“教育即生長”理念。語文教學(xué)，須有“生長”意識，立足學(xué)情診斷，建構(gòu)一個富有“生長”性的語文課堂。

教師如何基于“學(xué)情診斷”，建構(gòu)“生長式”語文課堂？筆者通過兩次執(zhí)教小說《流浪人，你若到斯巴……》（蘇教版《高中語文》必修二）一課，從以下三個方面，嘗試著去解決這個問題：

一、分析學(xué)生的“前閱讀”，找到生長點(diǎn)

分析學(xué)生的“前閱讀”，即“課前學(xué)情診斷”，通常是指分析學(xué)生在進(jìn)行語文課堂學(xué)習(xí)前的閱讀基礎(chǔ)、知識水平與心理發(fā)展水平，這是語文課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。學(xué)生在課前自讀中出現(xiàn)的“困惑點(diǎn)”，則是富有教學(xué)價值的“生長點(diǎn)”。

小說《流浪人，你若到斯巴……》，是一篇運(yùn)用意識流手法寫成的現(xiàn)代派小說，與傳統(tǒng)小說風(fēng)格迥異。此前學(xué)生也學(xué)過一些小說，不過都是頗為簡單的，并不復(fù)雜。筆者在進(jìn)行第一次教學(xué)時，沒有作學(xué)情診斷，設(shè)計(jì)了如下教學(xué)環(huán)節(jié)：

1. 課堂導(dǎo)入。

2. 作者簡介。

3.請學(xué)生快速閱讀全文，用自己的話梳理小說的大致情節(jié)。

4. 了解小說“寫了什么”，作者是“怎么寫的”？——（1）這篇小說，是由誰來講述的？（2）小說中的“我”對眼前的戰(zhàn)爭有怎樣的認(rèn)識？（3）通過“我”的眼睛，“我”一路被抬向美術(shù)教室，在擔(dān)架上看到了哪些藝術(shù)品？（4）“我”為什么要用六種字體寫“流浪人，你若到斯巴……”？（5）“我”為什么最后喃喃地說“牛奶！……”

5. 小說中的“我”是一個悲劇人物，這個人身上，到底有多少矛盾、困惑、痛苦，他的悲劇性體現(xiàn)在哪里？作者想要批判的是什么？（學(xué)生自由作答）

6. 一個高明的作者，總是會通過自己的敘述來引導(dǎo)讀者，而作者選擇的敘述角度實(shí)際上就體現(xiàn)了作者希望讀者“怎么看”和“看到什么”。海因里?！げ疇栂Ｍㄟ^“我”的視角來看，這是一種受限制的有限視角，如果我們換成“他”的全知視角，可不可以？好不好？（學(xué)生討論）

7. 作業(yè)：這篇小說采用第一人稱“我”的敘述角度，語言有著強(qiáng)烈的個性色彩，請用第三人稱“他”轉(zhuǎn)述作品中能打動你的一個片段。

這堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)理念是力求創(chuàng)新，但在實(shí)際教學(xué)中，課堂較為沉悶，學(xué)生學(xué)得十分累，也很無趣，問題出在哪里？課后，筆者經(jīng)過反思認(rèn)為：

1. 教學(xué)設(shè)計(jì)預(yù)設(shè)過多，整個課堂結(jié)構(gòu)是線性的、封閉的、程序化的，而不是發(fā)散的、開放的。課前已經(jīng)設(shè)計(jì)好了跑道，學(xué)生只能沿著既定路線跑。

2.課堂沒有形成師與生的和諧互動，只是從師到生的單向交流，教師成了課堂的主角，學(xué)生只是充當(dāng)配角。這是一堂站在“教師”立場來教學(xué)的課。

一年后，筆者第二次執(zhí)教這篇小說，上了一堂市級觀摩課。課前筆者作了學(xué)情調(diào)查，請學(xué)生先預(yù)習(xí)全文，并寫下自己“不懂的地方”和讀后的原初感受。學(xué)生提出了很多問題，例如：

1. 我對這篇小說感到迷茫，它有太多讓我無法理解的東西。為什么著力刻畫學(xué)校走廊的畫像，而不正面寫戰(zhàn)爭或抒情？

2. 這篇小說讓我覺得沉悶、壓抑，不知所措。

3. 這篇小說讀起來情緒激動，給人一種置身戰(zhàn)爭中的奇妙感覺，卻因此感到艱澀難懂，就像一個人在死亡之際，描寫下來的死亡過程。

4. 比爾格勒是誰？

5. “我”為什么最后喃喃地說“牛奶！……”？

6. “我”為何兩次問自己在哪個城市？

7. “我”為什么覺得炮聲優(yōu)雅？這種欣賞口味說明了什么？

8. 看到小型陣亡將士紀(jì)念碑的時候，“我”有什么想法？

9. 對炮聲和紀(jì)念碑的想法來自哪里？

10. 為什么反復(fù)出現(xiàn)畫上的人的名字？畫上都是些什么人？

這些問題，散亂無序，不可能在一堂課里全部解決。一個優(yōu)秀的教師要具有兩種非常關(guān)鍵的智慧，即解讀學(xué)生的智慧和解讀教材的智慧。通過課前學(xué)情的調(diào)查，筆者知道了學(xué)生已經(jīng)懂的地方和不懂的地方，剩下的就是：“分析教材，在教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知水平之間建立起有機(jī)聯(lián)系，在學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況和‘最近發(fā)展區(qū)之間架起橋梁，在課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)與可能起點(diǎn)之間架起橋梁?！盵2]據(jù)此，筆者在教學(xué)設(shè)計(jì)上作了大的取舍，主要探討了以下幾個問題：

1. 創(chuàng)設(shè)情境，導(dǎo)入課文。

2. 在閱讀過程中，你有哪些地方讀不明白？和同學(xué)交流：（1）為什么“我”覺得炮聲是高雅的？（2）為什么詳細(xì)描寫學(xué)校走廊的環(huán)境布置？（3）為什么以“流浪人，你若到斯巴……”為標(biāo)題？（4）為什么“我”最后喃喃地說“牛奶！……”？

3. 作業(yè)：請你替伯爾為“我”寫一段心理描寫，可以選擇認(rèn)出了門房比爾格勒而說出“牛奶”這個瞬間，200字左右。

這次教學(xué)很成功，課堂上學(xué)生的思維活躍，師生互動融洽，討論高效，是一堂富有語文味的好課。反思這堂課，筆者認(rèn)為成功的原因有兩個方面：一是“教不懂的，不教已懂的”，讓課堂有效；二是發(fā)現(xiàn)“學(xué)習(xí)需要”，讓課堂有趣。

二、關(guān)注“學(xué)”的狀態(tài)，激發(fā)生長力

傳統(tǒng)教學(xué)中的“備學(xué)生”，邏輯起點(diǎn)是知識而不是學(xué)生，“備學(xué)生”只是被當(dāng)作教學(xué)設(shè)計(jì)中的一個環(huán)節(jié)來認(rèn)識和處理的，只是關(guān)注“課前學(xué)情診斷”。隨著新課改的深入，對“備學(xué)生”有了新的認(rèn)識。陳隆升、程勝等學(xué)者，主張從教學(xué)全過程的三個層面來觀照：課前學(xué)情診斷，側(cè)重知識基礎(chǔ)、心理發(fā)展水平等方面，是對學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的分析，是靜態(tài)的；課中學(xué)情診斷，即課堂上有許多的意外，不是在備課時都能預(yù)判的，教師要捕捉有價值的細(xì)節(jié)，智慧調(diào)整，順學(xué)而教；課后學(xué)情診斷，即課堂教學(xué)的結(jié)束并非學(xué)情分析的結(jié)束，它是學(xué)情分析的重要環(huán)節(jié)，是教師專業(yè)成長的助推器。

關(guān)注“學(xué)”的狀態(tài)，即“課中學(xué)情診斷”，主要是指在課堂教學(xué)過程中通過師生互動所體現(xiàn)出來的“學(xué)”的基本狀態(tài)，包括師生問答、小組討論、班級討論、獨(dú)立學(xué)習(xí)等課堂活動中“學(xué)”的狀態(tài)。它既包括學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出來的外顯行為，也指與外顯行為相關(guān)聯(lián)的內(nèi)隱學(xué)習(xí)狀態(tài)。教師要重視課堂中的“關(guān)鍵事件”，不能對出現(xiàn)的問題視而不見，也不能只停留于問題的表象，而應(yīng)當(dāng)認(rèn)真分析，探討問題的本質(zhì)。例如，在“解讀‘牛奶，拓展延伸”環(huán)節(jié)，筆者進(jìn)行了如下教學(xué)：

師 小說中的“我”深受軍國主義的教育，崇尚戰(zhàn)爭，渴望成為戰(zhàn)爭中的英雄。小說結(jié)尾，“我”喃喃地說“牛奶”，而沒有說與戰(zhàn)爭有關(guān)的其他東西，為什么？

生1 我認(rèn)為他說牛奶，是因?yàn)樗m然接受過戰(zhàn)爭教育，但是他內(nèi)心還是對和平有一種渴望，牛奶是他對和平渴望的寄托。

生2 課文第四十五自然段說，三個月前的“他”在比爾格勒的小屋里喝牛奶，當(dāng)時處在和平階段，后來他經(jīng)歷了戰(zhàn)爭。這里可以看出他是渴望和平的，希望能夠再像以前那樣。

師 （進(jìn)一步解釋）就是說想念從前那種和平的狀態(tài)。

生3 我也覺得是他對和平的向往，對以前寧靜生活的回憶，牛奶一方面讓他認(rèn)出了比爾格勒，是他和比爾格勒之間的一種回憶，也暗指了從前那種和平的生活。

師 當(dāng)然，我們對牛奶的解讀有多種。例如，我們還可說當(dāng)時他口渴了，想要喝牛奶，也是正常的?！啊Ｄ?，我喃喃地說……”“我”可能會說些什么呢？請大家課后根據(jù)上下文語境，做些補(bǔ)充。

在這里，學(xué)生對“牛奶”的理解，很困難。文本解讀是多元的，但是作者的用意應(yīng)當(dāng)是單一指向的，需要對此繼續(xù)探討。限于筆者的理解水平和學(xué)生的能力，這節(jié)課后學(xué)生在這個問題上還是對“牛奶”的解讀心存困惑。

三、評析學(xué)習(xí)結(jié)果，看精神生命是否增量

“評析學(xué)習(xí)結(jié)果”，即“課后學(xué)情診斷”，主要是指評析學(xué)生在語文課堂里的學(xué)習(xí)結(jié)果，即學(xué)生通過學(xué)習(xí)活動實(shí)際形成的行為結(jié)果的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，例如學(xué)生的“讀后感想”“語文作業(yè)”等。從“語文作業(yè)”的樣本中，常?？梢蕴讲榈秸鎸?shí)而具體的“學(xué)情”。

教完這一篇小說后，筆者讓學(xué)生寫了自己的感想。有學(xué)生寫道：

初讀此文，我以為這場戰(zhàn)爭是正義的，是保家衛(wèi)國的?？墒强吹轿哪┎虐l(fā)現(xiàn)，“正義”是一個假象。我跳出主人公的視角——視戰(zhàn)爭為高雅，并心懷崇敬。我開始感到悲哀，不僅為文中的主人公，更為那些千千萬萬喪生于戰(zhàn)爭中的德國民眾。我憎惡這虛偽的戰(zhàn)爭，它如同披著羊皮的狼，明明全身骯臟，卻以光彩衣著示人。若僅僅是人們的眼睛被蒙蔽，或許有朝一日能重見天明，可他們的心已被蒙蔽，等來光明的那一天該是多么遠(yuǎn)呢？

顯然，學(xué)生能夠進(jìn)入文本，貼著文本解讀，而不是貼標(biāo)簽。這堂課，學(xué)生是有所收獲的，也就是說這堂課是有效的。一節(jié)課總要讓學(xué)生情感有觸動，認(rèn)識有提升，語言有積累，思維有發(fā)展，文化素養(yǎng)有增長，才能獲得個體生命的精神增量。

課后學(xué)情診斷的目的在于分析存在的問題，找出合理的解決方案，并與今后的教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來，進(jìn)而改進(jìn)下一次教學(xué)。

“學(xué)情診斷”是整個課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的邏輯起點(diǎn)，也是課堂教學(xué)的發(fā)展點(diǎn)——指向?qū)W生的“精神生命”增量。陳隆升說：“確立以‘學(xué)為出發(fā)點(diǎn)的教學(xué)視角，實(shí)際就是語文課堂的轉(zhuǎn)型，這是語文新課程改革的最終期待?！盵3]我們也期待，課堂教學(xué)的視角，不單是教師的立場，更多的是學(xué)生的立場。

參考文獻(xiàn)：

[1]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：57.

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[3]陳隆升.語文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)[M].上海：上海教育出版社，2012（6）：5.