跨學科教育中博士生面臨的挑戰及其應對*

包水梅

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跨學科教育中博士生面臨的挑戰及其應對*

包水梅

跨學科研究項目是實施博士生跨學科教育的重要載體。伴隨著跨學科項目的起始、發展和結束，博士生在這三個階段相應地也會體驗到學科認同危機與學科之間的理解和溝通壓力，平衡來自學科和跨學科項目雙重期望的壓力，整合研究成果與尋求職業發展的困境等階段性挑戰和困惑，并且，這種挑戰在整個跨學科項目中既是線性出現的也是不斷反復的。要有效促進博士生的跨學科學習與研究，需要培養學生的團隊歸屬感，在團隊成員之間建立起研究共識和有效的溝通機制，對跨學科項目提供必要的財政和制度支持，博士生要自我規劃和管理學業進展并對其他學科進行欣賞式探尋等。

跨學科教育；歸屬感；理解壓力；雙重期望；整合性

目前，跨學科培養博士生已成為世界研究生教育改革的基本趨勢之一，各國都旨在通過各種形式的跨學科教育來培養具有跨學科素質、能解決復雜問題的卓越的創新人才。在上述大背景下，近年來很多學者就博士生跨學科教育展開了多方面的研究，并且在一些問題上取得了共識，例如認識到了跨學科培養博士生以及建立跨學科研究團隊的必要性[1]，但現有的研究還很少關注和討論博士生在跨學科教育中的主體體驗[2]，教育實踐中也很少對博士生參與跨學科項目進行專門的指導[3]。事實上，作為主體的博士生在跨學科教育過程中體驗到的困惑和挑戰以及這些挑戰能否順利得以解決，直接關系到跨學科教育能否持續有效地發展。因此，當前探討博士生在跨學科教育中的主體體驗就顯得尤為重要。

一、博士生跨學科教育概述

美國國家科學院認為，跨學科活動的基本背景在于自然與社會問題的日益復雜，跨越多種學科的研究問題的存在，解決社會問題的壓力以及新技術的力量等。[4]博士生跨學科教育也不例外，新的時期，外部環境的各種變化正給博士生教育帶來巨大的挑戰。一方面，科學技術在不斷分化的同時，也走上了高度綜合的道路。科學技術的創新與發展需要多學科專家協同攻關，需要一大批具有跨學科視野和思維、具備多學科理論與方法并善于學習、借鑒其它學科成果的高層次人才。另一方面，社會經濟發展中的問題越來越復雜，不僅超越了傳統的學科界限，甚至超越了國界，成為全球性問題。這類復雜性問題已無法依靠單一學科來解決，而必須從多學科、多角度來審視、處理。這就需要大批具有跨學科素質的高層次人才，從多個視角和學科領域出發，協同解決社會經濟發展中面臨的各種復雜問題。博士生教育是培養高層次人才的主渠道，上述外部環境的變化意味著博士生教育不但需要培養學生的專業素質，還必須強調培養學生的跨學科視野與思維以及應對全球性復雜事務的綜合能力等跨學科素質。人才培養規格的上述變化，意味著博士生培養模式需要作出相應的變革，從傳統的單一學科內培養人才的模式向跨學科培養模式轉變。

博士生跨學科教育的目標是使學生探索多學科領域的知識，通過團隊研究訓練他們的協作能力和方法，從而培養具有跨學科素質的高層次人才，促進學術創新，有效解決緊迫的、復雜的社會和自然問題。[5]還有些學者認為，演繹推理、綜合思維、批判意識等都是跨學科教育的必然結果。在倡導博士生跨學科教育的背后實際暗含著這樣一種信念，即認為通過跨學科教育，博士生可以進行自由探索，培養超越學科界限審視問題的能力，訓練創新性的非傳統思維方式，整合不同學科知識或技能以關注更廣闊的環境。具體說來，通過有目的的跨學科學習，博士生將能夠:(1) 認識學科的優點、進展、局限和觀點；(2)有目的地從不同學科鏈接、整合知識和技能來解決問題；(3) 在新情境中跨越學科的邊界綜合和轉移知識； (4) 成為敏捷、靈活和反思性的思考者，他們不排斥復雜性和不確定性，能夠運用他們的知識作出適當、積極的回應；(5) 理解文化、政治、倫理、歷史、經濟等諸多的因素，并能在解決復雜的問題時適當地考慮到這些因素；(6) 理解科學的普遍性和深層結構，以及學科之間的相互關系；(7) 為未來作準備，成為職業生涯和公民終身學習者；(8) 作為綜合的思考者，能夠以倫理和社會責任的方式運用他們的才能解決問題；(9) 批判的思考、有效的交流，與多種不同的文化團體進行合作。[6]Tsui,L基于抽樣調查后指出，跨學科教育之所以有上述成效，部分原因在于跨學科學習指導中普遍使用的指導類型，如與指導教師及同學們經常互動，以及對待知識工作時不受任何局限的態度等。[7]當然，博士生跨學科教育的根本價值不僅在于能培養具有跨學科素質、能解決復雜教育問題的卓越的創新人才，而且還能促進學科之間建立正式的合作關系，促進新的協同效益和資源的產生。

就跨學科教育的具體形式而言，大致可分為兩類[8]：第一類，正如克萊恩與紐維爾提出的，以綜合大學內的自治及群集學院、研究中心與研究所、跨學科系或專業為代表。這類跨學科教育以具有正式的組織結構為特征，這種結構有效地將不同的學科專業正式聯結為一個組織，即學生所在的學科組織本身就是獨立的跨學科組織。第二類從本質上講具有混合性，是與院校組織相關但又不那么突出的活動，比如學習社區、跨學科研究項目、跨院校聯盟等形式，另外還包括一些更具體的跨學科教育活動，比如跨學科配置師資、跨學科設置和修讀課程。總體上來說，第二類跨學科教育形式的共性是學生所在學科組織是建立在傳統的單一學科基礎上的，但其教育過程是跨學科的，該類跨學科學習形式一般要求學生既滿足原有學科的要求也要滿足跨學科活動的要求。

跨學科研究項目是實施博士生跨學科教育的重要載體，本文僅以跨學科研究項目為例來說明博士生在其中面臨的挑戰和問題。跨學科研究項目是由不同學科的科研人員為了解決某一特定研究任務以科研項目為載體而組成的非實體性組織，解決某一特定研究問題是跨學科研究項目的基本目標。比起其他跨學科教育形式來，跨學科研究項目中科研人員變動靈活，科研人員的組成主要取決于跨學科研究項目的需求，不產生諸如人事、績效等問題，組織規模相對較小，組織形式和運行機制簡單。基于此，在當前以學科為基礎進行組織架構的高校中，比起其他跨學科教育組織模式來，跨學科研究項目更易于操作，適合面廣，成本較低，因此已經成為目前世界各國使用最廣的博士生跨學科教育形式。

二、博士生參與跨學科研究項目面臨的階段性挑戰

跨學科研究項目的運行大概可劃分為起始期、發展期、結束期，博士生在這三個階段中有著不同的體驗，面臨著不同的挑戰，而且這種體驗和挑戰既是線性出現的也是不斷反復的。

(一)起始期：學科認同危機與學科之間的理解、溝通壓力

1.學科認同危機

不同學科的學者都習慣于選擇一個特定的學科作為自己的學術立身之基，如同華勒斯坦等人所指出的，隨著學術體制日漸廣泛和深化，每個學者“在組織上都要歸屬于一個學科……各學科機構給它們的成員罩上一層保護網，唯恐越雷池一步”[9]。學者在他所在學科中體驗到的身份感和歸屬感就是學科認同。具體說來，學科認同是指“學者對于自己所從事學科的獨立性、完整性、連續性的自我意識，進而對于自己作為該學科從業人員的學科使命、學科立場的自識與自覺”[10]。對于博士生而言，獲取所在學科的學科認同感至關重要，博士生需要基于這種學科歸屬和身份去拓展其后續生存和發展的“學術圈”，并不斷鞏固自身的“學術地位”，是博士生認可自身學術價值和追求職業發展目標的重要衡量指標。

參與跨學科項目中的博士生，由于需要涉獵多學科知識與方法，因此必須要與兩個及兩個以上的學科領域建立起聯系，并持續沿著雙重學術軌跡進行。學生在最初的跨學科學習中經常會覺得在現有的體制結構中缺乏學術方向，很大程度上他們對這種跨學科體制還非常陌生。同時，對其他學科理論體系和基本知識一知半解的博士生也很難對跨學科項目獲得學科自信。參與跨學科項目初期，博士生時常面臨的困惑是：我需要遵循哪個學科的學術傳統？我應該將我的學術定位在哪個學科？我如何發展一個學術身份來有效反映我的學科和跨學科研究？這種對自身主體地位的迷惑是跨學科博士“學科認同”危機的一個具體表現。博士生在參與跨學科項目的過程中需要花費很長的時間在原有學科和跨學科項目之間尋求學科身份認同，并且，為了建立起跨學科和學科身份的聯系，學生必須在不同的學科間獲得充足的基礎知識。因此，在跨學科項目起始期，博士生只能是短暫的投入和準備，而不可能真正參與到跨學科項目工作中去。

2.學科之間的理解與溝通壓力

在跨學科項目的起始階段，博士生都要經歷學科之間的理解和溝通壓力：一方面，跨學科項目中的博士生面臨著克萊恩稱之為“理解壓力”的問題。博士生參與跨學科項目的一項重要要求就是要具有能取得與跨學科主題相關的相互理解的能力。克萊恩認為：“學科知識的借用者必須獲得對該知識是如何應用在原始情境問題的最基本的理解。”[11]與跨學科主題相關的其他領域知識的掌握不僅包括相關的概念工具，而且還涉及這種工具在該學科中應用的情景、歷史及地位。但是，單一學科的知識深度通常是經過多年的高等教育學習才能獲得的，學科固有的復雜性使得這些知識對學科之外的“局外人”而言會很難懂。博士生們過去只是掌握了自己研究領域的原理、方法論及文獻，他們缺少對其他學科研究活動的理解，通過跨學科項目博士生一般也只能達到對其他研究領域的最初級的理解。并且，對跨學科博士生來說，學習跨學科知識就會產生思維轉換過程，這種轉換并不是通過簡單地閱讀其他專業領域的期刊文章和課本就可以實現的，這也會加大他們跨學科工作時的理解壓力。另一方面，除了學科之間的理解壓力外，跨學科項目中的博士生之間、師生之間還面臨著溝通困難的問題。大學作為一個松散的聯盟，其中不同的學術部落都牢固地占據著各自的結構與認知位置。這種學科劃分的后果之一就是跨學科項目中團隊成員間在分析方法、思維過程或學術用語等方面存在巨大差異，難以充分交流，溝通困難，進而可能導致學科間的合作出現裂痕。

在這一階段，博士生常常感到困惑的問題是：來自其他學科的研究者談論的問題在我所在的學科里意味著什么？我在跨學科項目團隊里的身份是什么？我如何同跨學科項目中的其他成員一起工作？我如何規劃和管理我的跨學科研究和學科研究，從而從中獲得最大化的效益？跨學科的學術工作和學科工作相互之間的意義何在？

(二)發展期：平衡來自學科與跨學科項目雙重期望的壓力

與傳統的博士生相比，在跨學科項目中的學生，需要建立起堅實的理論基礎并且滿足本學科和跨學科項目雙重的要求。學生們要面對很多具體的問題，他們需要同時進行多個任務：跨學科研究任務，個人的學科課程，還有一些其他的目標或要求(常規的考試、論文開題、實地調查或野外工作、助教助研、發表文章等)，這就要求博士生要更有效地平衡學科和跨學科項目的要求。而各學科的要求并不都是與跨學科項目的要求一致，博士生的學習由于來自原有學科和跨學科項目的不同的、甚至互相矛盾的預期和研究傳統而變得尤為復雜。[12]在跨學科項目運行中，博士生既要履行自己的學科職責，又要承擔跨學科學者的角色，還要保持對跨學科合作和個人目標的雙重忠誠，這對他們而言是個不小的挑戰，處理不好還會妨礙跨學科博士生研究團隊的進展。另外，博士生還面臨著諸如學習時間限制、個體和團隊的學習方式差別、身份認同形成過程的反復等一系列的問題。

在平衡來自學科與跨學科項目雙重期望的過程中，博士生常常被如下問題所困惑：如何使跨學科項目和學科工作聯系起來？跨學科研究在何種程度上可以幫助我完成學位要求？整合學科和跨學科研究的影響是什么？鑒于跨學科研究對我的學位的貢獻，在我的本學科研究中還需要尋求必要的深度和嚴密性嗎？我必須進行多少研究才能達到學科和跨學科項目要求的合格標準？

(三)結束期：整合研究成果與尋求職業發展的困境

完成大多數學科和跨學科項目要求之后，博士生的主要任務是恰當整合跨學科項目研究成果，并且要學會規范地在他們各自傳統學科之外的期刊上發表多個作者共同的成果。對不同學科知識的綜合和整合的能力被認為是進行跨學科研究的基本能力和評價跨學科學習成果的重要參考。但長期以來，學科分化和以學科為基礎設置院系的大學組織模式導致各學科的研究者超級專業化。研究者的超級專業化致使博士生在從事跨學科項目研究時容易對背景、整體、聯系等的關注缺失，傾向于從不同學科視角出發“自說自話”，甚至傾向于將自己的研究當成是惟一正確的結論而無視其他學科的優點與貢獻。[13]其結果是，研究成果的整合及在學科之外的期刊上發表跨學科研究成果就會非常困難。除此之外，博士生還需要考慮如何向未來的雇主充分展示他們在跨學科項目中的經歷，以及他們同時參與跨學科項目和傳統的博士學位項目中所獲得的高深廣博的知識和跨學科素質。有過跨學科訓練的博士生已經受益于團隊合作訓練和廣博的知識，因此，跨學科項目的畢業生需要努力讓雇主理解他們促進和指導團隊工作的資格已經遠遠超過了一個典型的剛剛開始從業者的能力。[14]

結束階段博士生常常面臨的問題有：我怎么才能完成小組研究成果并且找到發表刊物？我怎么把跨學科團隊研究成果整合到我的學位論文中？我如何向學科內或非學術人員描述參與跨學科項目的收益？我如何展示對學科的精通和跨學科的敏捷性？我如何給傳統的學科機構或非學術性雇主介紹或推廣跨學科項目？

三、促進博士生跨學科學習與研究的核心策略

(一)促進學生全程參與跨學科項目的各項活動以培養其團隊歸屬感

參與跨學科項目的博士生最初都面臨著歸屬感缺失、學術身份模糊的問題，這將直接導致他們難以全身心地投入跨學科研究，缺乏明確的學習和研究方向。相反，當學生在一個跨學科項目中體驗到團隊歸屬感的時候，集體責任感就會被培養起來，跨學科項目才能順利推進。團隊歸屬感的培養需要貫穿整個跨學科項目始終，比如在項目運行過程中設計并定期開展小組研討會，由項目組群體設計和教導一門本科生課程等，還可以讓學生自主邀請、組織、協調跨學科專家小組和座談會，開發有關研究領域的專題研討會等。另外，教師應積極參與到跨學科項目組的各項活動中，并且作為專業顧問服務于這些項目活動，從而發展和促進學生對項目主題、結構和研討的理解。只有如此，學生才會維持作為該項目成員之一的歸屬感和身份感，全身心地投入到跨學科項目的探索中。總之，要通過讓學生不斷深入地參與跨學科項目的各項活動和全部過程，逐步培養學生的團隊歸屬感。

(二)在團隊成員之間建立起研究共識和有效的溝通機制

1.就跨學科項目的研究目標、方法等達成共識

跨學科的本質在于多學科領域研究人員之間的合作，合作意味著對同一個研究問題的共同看法、開發和追求。但實際實施過程中，跨學科項目中團隊成員經常表達出對知識的不同理解，也經常受制于不熟悉的學術語言或概念。因此，跨學科研究要想取得成功，在合作項目的開始階段合作者們必須就目標、主題、方法等達成共識，發展出一種項目團隊通用的學術語言，解決不同研究者在認識論上的差異。

一方面，跨學科研究項目設計之初就應明確界定其研究目標。如果沒有界定清楚的研究目標，那么跨學科項目團隊內的理解和交流、溝通就會被抑制，結果就會“更像是傳統學科系的結構，缺少共同部分，而不能表現出一種新的知識生產模式”[15]。研究目標的界定能給跨學科團隊提供可運作的目的，這種目的會為跨學科項目的研究框架、范圍確定等提供指導，團隊成員才可以據此進行有針對性的研究。另一方面，團隊成員在研究工作開始前還需要在學術出版物、研究方法、數據收集程序等方面達成共識。并且，成功的跨學科研究還要求發展出為跨學科團隊所共享的通用語言，用以描寫跨學科研究過程及結果。杰弗里指出：“當某些術語和短語在穿越某一類通用詞匯專屬的學科時，其意義會稍微發生些變化，并由此產生出對活動本身具有特定闡釋意義的一小部分術語。”[16]這種演變并不是跨學科行為的一種自然過程，實際上，研究團隊的規模、中間人的出現、傾聽其他學科觀點的意愿以及專為共同理解設計的時間環節等因素會共同影響跨學科語言的產生。因此，應從團隊規模、協調者等要素著手，有效開發跨學科團隊研究的學術術語。

2.在團隊成員之間建立起有效的溝通機制

不同學科間語言和專業術語的差別可能是跨學科研究或學習的最大障礙。Lattuca等人認為，成功的跨學科研究團體投入大量的時間處理學科之間的不同，并且創造學科之間的相同，很明顯那些能夠制造組員之間彼此交流對話的小組更有可能獲得成功。[17]為此，跨學科項目可以通過專業的團隊工作引導者對來自不同學科的博士生和老師進行協調溝通。比如華盛頓大學的城市生態學IGERT項目，就雇傭了一個專業的團體合作的引導者，他的具體工作是舉辦由教師、學生和員工同時出席的項目研討會，探討組織管理技能、人際溝通策略、創造性解決問題的能力等。華盛頓大學的城市生態學IGERT項目組認為，來自團隊“外部”的人員幫助減少和處理了學科偏見和團隊工作過程中的很多困難，跨學科項目團隊合作尤其需要這種“柔順劑”。[18]

另外，有效的溝通機制還包括對項目過程的靈活調節。跨學科項目必須對多樣化的挑戰,包括短期和長期的結構性問題、團體動態和各種時間表等保持靈活性。例如,不同的研究團隊進展速度不同,會遇到不同的障礙,以及由于與學科工作的沖突導致某些團隊成員無法參與暑期研究。有效的跨學科項目必須能通過團隊成員間的不斷溝通靈活地處理好每一個學生的特殊情況并且滿足學生個性化的需求。

(三)對博士生跨學科學習提供必要的財政和制度支持

1.對跨學科項目的內外部財政支持

長期以來，大學是通過院系結構進行財政預算和資助的，學術系這種根深蒂固的組織結構無疑會對跨學科項目獲取財政資助造成障礙。并且，對跨學科項目中的學生而言，來自學科和跨學科的雙重需求迫使博士生要進行兩個研究項目來完成學位要求，這又限制了他們充分參與或及時完成學位進展。 “跨學科計劃可以因為有了政治與財政承諾而獲得成功，也有可能因為失去了這種承諾而失敗。”[19]跨學科項目必須獲得有力的財政支持，為參與項目的學生延長財政支持的時間和增加資助額度將有效地緩解他們完成雙重工作任務的負擔。

基于此，大學要支持對跨學科項目的管理和資助，比如提供跨學科撥款，這其中包括啟動基金或種子經費，與大學戰略規劃相關的目標投入，以及創新研究計劃的專項經費等。除了學校內部支持外，外部也應加強對跨學科學術研究的支持，如美國國家科學基金會、國家衛生研究院、能源部等聯邦機構近年來就表現出對跨學科項目的興趣并撥出一定比例的研究資金支持跨學科活動。不少私人基金會也強調其對跨學科研究的重視，凱克基金會于2003年宣布了它對美國國家研究院凱克未來計劃的支持，計劃在未來15年里撥款4000萬美元用以激勵新的探究模式，并打破阻礙跨學科研究的概念與制度障礙。來自內外部的財政支持能給跨學科研究項目提供合法性，這些激勵強化了這樣一種文化信息：跨學科研究極具意義，大學應當支持知識生產的創新活動并提倡跨學科研究。

2.對博士生跨學科學習的空間和制度支持

如果高校能為跨學科項目提供特定的空間和制度，跨學科教育與研究必然能得以繁榮發展。對跨學科研究的支持首先包括給從事合作活動的研究人員提供一個共享的場所。物理空間上的方便有助于研究人員的經常性接觸和交流，增進對彼此學科的了解和認同，從而促進合作研究和研究項目之間的協調發展。并且，這種空間能為跨學科學習提供自治權與合法性，同時也認可了院校對跨學科學習的支持。比如賓夕法尼亞大學近年來的戰略規劃中就有專門為跨學科研究提供特定場所和設施的條款，試圖借此實現如下目標：“大學創造出打破基于學院空間所產生的各種真實的或心理的障礙的這樣一種趨勢。于是，新的設施就具備了跨學科的重心，使得研究人員能在團隊中工作。”[20]即使在缺乏培養跨學科活動的空間資源的校園，也可以通過行政規定或設立跨學科管理辦公室來提供支持，因為管理層的承諾將成為促進這種活動的必需條件。杜克大學就是這方面工作的開拓者，該校于1998年就設立了負責跨學科研究的副教務長辦公室。來自如教務長或負責研究的副校長等主要管理者的支持，對發展跨院系的跨學科計劃而言非常重要，這種舉措反映了他們對跨學科合作的承諾和支持。

費勒提出：“對于跨學科研究的合作關系是如何被對待的這個問題的不確定性會產生避險行為。這種現象即使是對于已得到終身教職的教師而言也顯而易見。于是，人們就不愿意跨越院系固定的研究界限。”[21]而跨學科研究如果得到高校空間和制度上的支持，傳遞給利益相關者的信息就是對跨學科合作研究行為的明確支持，從而減輕人們對跨學科工作的畏懼。

(四)博士生要自我規劃和管理學業進展并對其他學科進行欣賞式探尋

1.自我規劃和管理學業進展

參與到跨學科項目中可能會延長博士生完成學位的時限，因此及時地規劃自己的學業進展是至關重要的。博士生必須提前設定自己的目標和研究計劃，并開發高效的時間管理技能。這一計劃包括個人的和研究小組的，并從一開始就必須解決本學科要求和合作研究要求的整合問題。跨學科項目負責人可以和團隊中的博士生一起進行如下工作來幫助他們規劃和管理其學業進展：(1)闡明所有的團隊研究參與者的責任(學生、團隊成員和教師)；(2)協調本學科和跨學科項目的進展要求；(3)確認和適應進行團隊研究和完成所有其他要求所需要的時間；(4)在跨學科項目資助結束之前解決個人經濟需求問題等。[22]

2.博士生對其他學科應持欣賞和尊重的態度

擁有對其他學科的廣泛興趣及對其他學科知識的尊重，是進行跨學科學習和跨學科研究的前提條件。相反，廣泛存在于各學科中的傳統的學科偏見，會給跨學科項目的發展制造障礙。因此，博士生參與跨學科項目應持有欣賞式探尋的態度，因為欣賞式探尋將抵消學術界的學科偏見和對跨學科的批評。欣賞式探尋要求參與者：(1)在跨學科項目中應對所有學科樹立起欣賞的立場，通過有意識的努力去欣賞各個學科對跨學科項目的貢獻,更好地了解不同的知識傳統、認識論和方法論，比如對不同學科在跨學科努力方面的貢獻要保持一種好奇心，參與者要時常詢問：“我可以從A學科中學到什么？我們如何互相幫助？”而不是“B學科的缺點是什么？它是如何與C學科競爭的？”(2)在開發研究問題和選擇研究方法的時候要考慮其價值判斷。(3)參與者要定期明確地反思他們是否存在學科偏見的問題。(4)跨學科項目團隊要共同開發、發布和遵循“團隊合作規則”。

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(責任編輯鐘嘉儀)

2015-12-31

包水梅，蘭州大學教育學院副教授，教育學博士。(蘭州/730000)

*本文系2015年教育部人文社會科學研究青年基金項目“美國研究型大學博士生跨學科培養機制研究”(項目編號15YJC880001)、2015年中國學位與研究生教育學會研究課題(項目編號2015Y0506，序號137)研究成果。