法國大學外部治理權力的歷史嬗變與價值追求*

朱玉山　王運來

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法國大學外部治理權力的歷史嬗變與價值追求*

朱玉山王運來

以參與大學治理的外部利益相關者決策權力的變化為關鍵視點，以法國大學發展歷史和有關大學改革法案為分析對象，對法國大學外部治理權力發展變化的歷史走向和發展趨勢進行探討后，我們可以發現法國大學外部治理權力歷史變遷的過程就是找尋控制與自治平衡點的過程，社會參與型多元共治模式是法國現代大學治理結構的現實選擇。

法國；大學治理；大學自治；社會參與；多元共治

大學治理是指大學內外部利益相關者就重大問題進行權威決策的結構和過程[1]。法國大學在歷史發展的進程中，形成了具有典型特點的歐洲大陸型大學治理模式。本文以參與大學治理的外部利益相關者決策權力的變化為關鍵視點，以法國大學發展歷史和有關大學改革法案為分析對象，對法國大學外部治理權力發展變化的歷史走向和發展趨勢進行了探討。

一、中世紀時期與教會和王權斗爭下的大學自治

巴黎大學是中世紀法國最古老的大學。中世紀時期教會在社會生活和政治生活中占據了重要地位，掌握著包括知識教育在內社會各個領域的控制地位。由巴黎圣母院的天主教學校基礎上自然發展起來的巴黎大學自然免不了受到巴黎教區大主教的控制。法蘭西王國國王作為巴黎領地的封建君主當然地享有巴黎大學屬地控制權。因此，羅馬教皇、巴黎主教和法國國王是中世紀控制大學的三股重要的外部力量，是中世紀巴黎大學最主要的外部利益相關者。中世紀時期的巴黎大學既是在教會和國王的控制下，又是在與他們的斗爭中，不斷獲得特權而逐漸走向組織化和制度化的自治。

(一)教皇庇護下的自治

1200年巴黎大學學生與城市當局發生了一次流血沖突，教師們以遷校威脅向法蘭西國王提出抗議，國王腓力二世權衡后做出讓步，答應了教師們的要求，同時還向巴黎大學頒發了特許(Charter),賦予巴黎大學包括世俗當局的司法豁免權在內的若干特權。[2]1209年前后巴黎大學與巴黎教區主教圍繞教師資格證發放權問題展開了斗爭，羅馬教皇英諾森三世“毫不猶豫地站在巴黎大學教師們這一邊”，并于1212年向巴黎主教發布了嚴厲的禁令，取消了巴黎主教對教師資格證書發放權的壟斷[3]，表明這場斗爭以巴黎大學的勝利而告終，教師行會獲得了實質上的教師資格授予權。1215年教皇特使庫爾松為巴黎大學制定了第一個章程(Statute),取消了圣母院主事對巴黎大學的控制權[4]，標志著巴黎大學的合法地位正式確立。1229年巴黎大學學生與城市當局又發生了一起流血沖突，國王路易九世拒絕教師們的賠償要求且態度非常強硬，教師們舉校遷離巴黎。教皇格里高利九世為了解決撤離危機出面斡旋，這次教皇仍站在巴黎大學一邊，1231年頒布了著名的“知識之父”特許狀(史稱“大憲章”Magna Charta)，授予巴黎大學包括罷課權和自由制定大學規章制度等多項特權，進一步限制了主教對巴黎大學的控制。[5]到13世紀中后期，巴黎大學已經獲得了司法豁免權、教師資格授予權、罷課權、遷校權、自主制定內部規章權等許多自治特權。

13世紀羅馬教廷發展到了權力鼎盛時期，擁有超越國王的對大學的控制權，因此在巴黎大學與教會主教和世俗王權的斗爭中，羅馬教皇出于利用巴黎大學以加強自己教皇權力的考慮常常站在巴黎大學一邊，大學在教皇的許可和庇護下逐漸擺脫了主教和王權的控制，實質上巴黎大學是把自己置于教皇的控制體系之中。“由羅馬教皇賜予的特權只是表明，只有在大學與外部權力之間或在大學內部發生爭執的某些事務上，才能得到教皇的支持。因此，教皇會撇開大學自己來制定有關教學大綱、課程、教師和執禮杖者的薪水、互助金、大學官員、學生紀律、服裝和住宿方面的規定。”[6]換句話說，因為“中世紀時期的人們的思維就是，無論做什么，甚至無論想什么，都需要得到上級管理者的授權”[7]，所以實際上大學獲得的自治權力仍然是有限的，多數權力還是掌握在統治者教皇的手中，是在教皇庇護下的有限自治。

(二)國王控制下的自治

隨著民族國家觀念的初步萌生，羅馬教廷的霸權觀念開始受到質疑并遭到挑戰。13世紀末年到14世紀初年，法王腓力四世在與羅馬教皇的權力對抗中取得了勝利，象征著“民族國家”開始形成。從此，羅馬教權日漸式微，法國王權日漸強盛，巴黎大學逐漸走到法王控制之下，同時也獲得了許多來自法王的特權。

1300年到1400年法國每一位國王繼承王位后都再次確認巴黎大學已獲得的所有特權，即13世紀教皇授予的和前任國王授予的特權[8]。同時，14世紀法國國王還借機不斷地授予巴黎大學更多的特權。1301年，巴黎大學師生就房屋免稅權問題與巴黎主事(Provost)發生沖突，后者派校警強行抓捕了一名拒絕交納房屋占有稅的教師，國王腓力四世在這起案件中堅決站在大學一邊，于3月3日再次重申了以前所有關于師生的一切特權，還強制巴黎主事每兩年必須當眾宣讀一次所有的特權條款，以提醒他們去不折不扣地執行。[9]1346年2月13日國王腓力六世向巴黎主事、地方長官和整個法蘭西王國宣布一條法令，授予師生在戰爭期間免于服兵役的特權[10]。1364年巴黎大學與巴黎主事發生了一場直接沖突，后者指控一名大學教師為異教徒而將其拘押并拒絕釋放，在國王查理五世的干預下，巴黎主事當著國王和四名當事人的面，向巴黎大學校長屈膝認錯。[11]1365年12月15日至1366年3月24日，巴黎大學的教師們從國王查理五世那里獲得了更多的豁免權和特許權，特別是在巴黎大學師生多次抗議的葡萄酒征稅問題上，國王授予了巴黎大學師生葡萄酒免稅權。[12]1369至1371年間，國王查理五世給予巴黎大學師生更多的免稅特權，包括釀酒稅、遺產稅、薪俸稅和生活必需品進入巴黎的關稅等等。[13]14世紀，法國國王給巴黎大學增加了許多豁免條款，再加上13世紀羅馬教皇授予的諸多特權，巴黎大學已經擁有了數量眾多的特權，正是這些特權條款使得巴黎大學免于遭受外部力量的過多干預，有力地保障了巴黎大學自治能力的提升。

大約從15世紀中葉起，法國王權開始進入一個長達三個多世紀的所謂的“絕對主義”時期或“絕對君主制”時期。[14]隨著君主王權漸漸走向一權獨大，法國國王開始逐漸削弱巴黎大學的自治權力，逐步取消了巴黎大學所享有的特權，例如，1437年法王查理七世下令撤消了巴黎大學免稅的特權，1446年又廢除了巴黎大學的司法特權，1499年法王路易十二直接廢除了巴黎大學教師的罷課權[15]等等。16世紀以后，世俗王權對大學的影響進一步加深，對大學特權的剝奪也變本加厲，甚至企圖全面控制大學，如1598到1600年，法王亨利四世試圖為巴黎大學制定新的章程，規定改革教育，推行世俗化教育，計劃由國家管理學校，規定大學的任務是使培養的人要“適合公職需要，并能勝任其職責”等[16]。雖然亨利四世的這一改革未獲成功，但是世俗王權竭力控制大學的意圖十分明顯。

二、近代中央集權統治下的大學治理

1789年法國爆發了推翻長達千年封建專制的資產階級大革命。1799年，拿破侖通過“霧月政變”取得了統治地位，隨即建立起了高度集權的中央集權制教育管理制度，這一制度也成為了歐洲最具代表性的制度。在這種制度下，政府對大學實行強力的中央集權控制，大學的外部利益相關者只有中央政府。

(一)中央集權對大學的強力控制

1802年拿破侖頒布《國民教育計劃》，規定高等教育由國家管理，且高等學校一律由國家開辦，由此標志著中央集權教育制度的開始。1806年頒布了《有關帝國大學的構成法》(亦稱《帝國大學令》)，依據該法規定，要建立一個名為“帝國大學”的機構，專門負責整個帝國的國民教育。1808年頒布了《帝國大學組織令》。該法令規定，“帝國大學”是帝國教育行政領導機關，教育大臣是帝國大學的最高行政領導；全國分為29個學區，每個學區內設文、理、法、神、醫五個學部作為帝國大學的高等教育機構，學部之間相互獨立，各自為政，不隸屬于某一綜合性高等院校，統一由教育大臣主持的大學委員會對其實施行政、教學和管理，學部的人員任命和晉升、授權頒布學位等也由教育大臣負責。

“帝國大學制”推行的政策是由國家壟斷高等教育，按帝國的統一模式培養既效忠帝國又有教養的行政官員、軍事人才及法官、醫生和工程師等專門人才。[17]因此，帝國大學實際上控制著學部的組織與管理、經費的分配與使用、人員的任命與晉升，以及課程的教學與管理和學位制度等大學的一切事務，實施強有力的中央集權式治理。

(二)由中央集權向大學自治的反彈

中央集權體制建立起來后，雖經歷了數次政權更迭，但這種中央集權模式一直沒有多大改變而得以延續。但是，物極必反，過于集權的中央控制必然導致向相反方向的權力反彈。中央統得過死、學校缺乏活力等等中央集權式大學治理體制暴露出來的種種弊端，也迫使大學向自治方向尋找平衡。

1815年，剛剛上位的路易十八頒布政令取消了“大總管”的職位，并且打破了學區管理的方式，在每所大學內部都設立了管理委員會。他認為：“絕對的集權體制有悖于政府奉行的自由精神和懷柔政策，集權在某種程度上必然會忽略或無視一些細節問題，而如果能夠將這種監管的權力放到地方，學校的要求將會更好的得到了解，地方政府也會更好地關注轄區內教育機構的發展，……各地的人事任命都集中在一個人的手中，就很可能出現錯識。”[18]雖然這一“分權與自治”改革很快就隨著百日王朝的卷土重來而灰飛煙滅，復辟的王朝基本延續了過去中央集權的高等教育行政體制，但是毋庸置疑，這曇花一現的改變，體現的正是大學自治權力的反彈。

1870年，法國在普法戰爭中慘敗，輿論大多將原因歸結為德國先進的高等教育，一些著名的教育家及政府教育官員開始主張建立洪堡式的大學制度，提倡大學自治。1879年，共和制最終在法蘭西確立，大學自治的改革繼續向前。“從1880年開始，政府通過建立學部理事會和自治代表會給了學部一定的自治權，允許他們自己選舉學部主任，并允許它們自己掌管自己的預算。”[19]“學部主任通常是一名教授，任職期為三年，一般都連任。許多學部主任都任職十年或十年以上，因此權力很大。”[20]這一從1880年開始的政府賦予學部自治權的改革，漸趨形成了以學部主任為學術權威的“一重集權”，以至于1896年頒布的《國立大學組織法》，將每個學區內的各學部合并，以重建“大學”這一機構時，由于學部的權力地盤已被牢固地樹立起來，因而形成了中央政府集權和學部學術權威集權的“雙重集權”大學治理模式。這種一直穩固地持續到二十世紀六十年代末的模式，反映了中央集權體制與大學自治傳統重新獲得了某種平衡，代表了中央集權向大學自治權力反彈的高度。

三、現代大學自治的回歸和社會參與治理的初現

1968年的“五月風暴”，將大學推進了社會的中心，不僅拿破侖時代的中央集權體制開始動搖，而且學部集權制度也被強行拆除，虛化的“大學”開始真正向自主治理方向回歸，包括校外人士在內的大學所有利益相關主體的參與治理也初見端倪。這種回歸不再是由中央集權向大學自治的簡單反彈，而是向大學本體特性的理性回歸；參與治理也是照耀未來大學多元共治之路的理性光芒。1968年的《高等教育方向指導法》和1984年的《高等教育法》，集中體現了這一時期大學改革的思想路線。

(一)大學自治的理性回歸

1968年政府出臺了《高等教育方向指導法》(亦稱《富爾法》)，該法首次宣布大學實行“自治”原則，旨在改變近代以來建立起來的中央集權大學治理體制。《富爾法》第三條規定，“大學是有法人資格和財政自治權的公立科學文化性機構”[21]，即從法律上承認了大學的法人資格。“法人資格”是大學取得自治權的前提和基礎，是大學具有明確法人自治地位的特征和標志。第十一條規定，“公立科學文化性機構及其所屬教學與科研單位，依照本法規定，確定自己的章程、內部結構及其與大學其它單位的關系”[22]。“自定章程”是大學自主掌握發展方向、自主決定內部組織結構模式等各項自主權的集中體現。第十二條規定，“大學及獨立于它的公立科學文化性機構，由選舉產生的理事會管理，由該理事會選出的校長領導”。“選舉校長”是主人意識的體現和自主管理的彰顯。第十九條規定，“公立科學文化性機構和這些機構中的教學與科研單位，根據制度確定各自的教學活動、研究計劃、教學方法、檢查和考核知識與能力的方式”[23]。“自主教學”是大學基本權力的自然回歸。第二十六條還規定了大學的“財政自治”——“公立科學文化性機構為完成其使命擁有國家提供的設備、人員和經費”。這些條款賦予大學行政自治、管理自治、教學自治和財政自治等方面更多的自治權力，內容詳細而具體。很明顯，《富爾法》改革了近代中央集權的大學治理模式，從法律上體現了大學向自治方向的理性回歸。

然而，1968年《富爾法》雖然表現出賦予“新大學”更多自治權的意圖，卻沒有給予大學實現自治的手段和途徑。1971—1982年間，法國政府陸續出臺了8次修改法，牢牢控制了大學入學、教學大綱制定、國家文憑的頒發、預算的制定及教師管理(包括大學教師的崗位編制設置、教師的錄用晉升、人員工資等)權力。[24]因此，這一改革后的大學，其自治程度仍然是有限的。

1984年政府出臺的《高等教育法》(亦稱《薩瓦里法》)，進一步強調了大學“自治”的原則。《薩瓦里法》第二十條規定，“公立科學、文化和職業機構是國立高等教育和科學研究機構，它具有法人資格，在教學、科研、行政、財政方面享有自主權”[25]。這里同《富爾法》一樣，再次通過法律重申了國家賦予大學多方面的自主權。《薩瓦里法》還規定，“由校務委員會、科學審議會和教學與大學生活委員會全體成員組成的大會選舉產生大學校長”(第二十七條)[26]，“大學校長和公立科學、文化、職業機構的校長或院長的決定，以及校務委員會的決議，在通過后立即生效，不需先經上級批準”(第四十六條)[27]。依據這一規定，校務委員會和大學校長享有實實在在的決策權，政府不再干預學校的具體事務，大學治理的自主權真正回歸大學。但是，也能看到法案中依然存在“只有國家才有權授予大學的學位和職稱”(第十七條)[28]這樣的規定，同樣顯示了大學自治權限的不完整性。

(二)社會參與大學治理的初見端倪

1968年的《高等教育方向指導法》還確立了“參與”的原則。該法規定，“大學由選舉產生的理事會管理”，大學校長由理事會選舉產生，“大學理事會成員的數量不得超過80名”(第十二條)[29]；“理事會由教師、研究人員、學生和非教學人員組成”，“理事會應有由于其能力、特別是在地區活動中的作用而被選上的外界人士參加，其數量不得少于成員總數的1/6,不得多于1/3”(第十三條)[30]。從這些條款可以看出，大學理事會是大學最高權力和決策機構，這種決策機構的成員不僅涵蓋了大學內部所有的利益相關者——教師、學生、科研人員、行政人員及工作人員，而且還將成員的范圍擴展到了校外人士。比較典型的大學理事會有80名成員，包括20名高級教學人員，12名初級教學人員，4名研究人員，25名學生，5名行政和技術人員，14名校外人員。[31]這種大學決策機構的人員構成不僅體現了大學治理全員參與的廣泛性特點，更重要的是初步呈現了校外利益相關人士參與大學治理的社會參與性特征。

1984年的《高等教育法》進一步強調了“參與”原則。該法第三條規定“公立高等教育要吸收公共利益的代表以及經濟、社會和文化界的代表參加管理”[32],第二十條提出“公立科學、文化和職業機構實行有全體工作人員、學生和外界人士參與的民主管理”[33],這些都強調了大學必須實行社會參與的民主管理。對實施民主管理職能的三個校級委員會也都明確了社會各界代表的組成比例，分別是“校務委員會由30至60人組成，校外人士占20～30%”(第二十八條)[34]，“校科學審議會由20至40人組成，校外人士占10～30%”(第三十條)[35]，“教學與大學生活委員會由20～40人組成，校外人士占10～15%”(第三十一條)[36]。第四十條規定“校外人士包括兩部分人，一方面是學校所在地的各級行政部門的代表，各經濟部門特別是雇主和雇員工會的代表，各社會經濟組織的代表，各科學文化團體的代表，各主要公共服務部門的代表，另一方面是以個人身份出席的知名人士”[37]，則進一步地明確了參與大學治理的社會人員的具體構成及其所代表的利益相關方。

然而《富爾法》所規定的廣泛民主參與大多流于形式，“學生和校外人士往往對理事會不感興趣，他們大概認為理事會討論的事情與他們所關心的事情毫無相干”[38]；此外，教育部和科學理事會分散了大學理事會決策權力，校外人士參與目標不確定，參與積極性受阻。因此，《富爾法》的“參與”目標的實際施行情況并不盡如人意。有鑒于此，《薩瓦里法》推進了大學治理的民主參與，明確規定了三個校級委員會中社會各界參與大學治理的代表來源、構成比例、選舉辦法和具體職能。《薩瓦里法》還通過合同制度來改變政府直接干預大學管理的模式，以進一步推動廣泛參與的民主管理和大學自治。受長期的中央集權思想的影響，多方參與大學共治的推進并不十分順利，以至于進入21世紀后的改革中“校外人士的參與問題”仍然是各方討論的焦點問題之一。盡管如此，法國現代大學外部治理結構改革，使得拿破侖時代的傳統一去不復返了，社會參與大學治理的思想已初見端倪。

四、21世紀多元共治下的社會參與大學治理

《富爾法》和《薩瓦里法》都是致力于改革大學的治理結構，除了改革“雙重集權”結構外，校內全員參與、校外代表參與是重要的結構變革，政府、大學、社會多元主體共同參與的大學治理結構逐漸確立。進入到21世紀后，大學治理結構的改革依然在持續，但是多元共治的基本改革指向沒有改變，社會參與大學治理的改革力度進一步增強。

2007年的《大學自由與責任法》(亦稱《貝克萊斯法》)將校行政委員會轉變成為大學的最高決策機構，而科學委員會和教學與大學生活委員會完全轉型為咨詢機構，校長和行政委員會成為大學權力的核心。該法賦予校行政委員會更大的權力，并將其成員數量縮減為20至30人，其中教師及研究人員占8～14人，校外人士占7～8人，學生代表占2～3人，行政與服務人員占3～5人。增加了校外人士的比例，而且對于校外人士，該法特別注明至少有一位企業經理和一位地方政府負責人，目的是保證大學與社會的強有力聯系。[39]《貝克萊斯法》還改革了大學校長的選舉方式，改為只由行政委員會成員選舉產生，而行政委員會中校外人士比例的增加，表明社會參與大學決策權力的增強。更為明顯的是，“2013年的《高等教育與研究法》在大學校長的候選資格上似乎比上一屆政府走得更遠，前法律要求校外人士必須在校長選舉之前被任命為行政委員會成員，新法律則允許校外人士直接競選校長”[40]。

2013年的《高等教育與研究法》體現出的特點之一是社會開放性，允許經濟社會有關各界代表參與大學管理事務。[41]《高等教育與研究法》還規定，大學校行政委員會成員必須來自社會各界；《貝克萊斯法》取消了的社會人士在校行政委員會的投票權予以恢復；社會人士有權參與大學的重大決策，包括大學校長的選舉。正如法國總統高教與研究顧問讓·伊夫·梅蘭道爾指出：“高校治理不能僅靠師生員工參與，還須有社會參與。”[42]雖然社會參與大學治理也遭到質疑，如巴黎第二大學校長紀堯姆·萊伊特認為，“擴大高校治理的社會參與，將會使大學的自主和自由受到極大限制，許多高校的專業性較強，如巴黎二大的特色是法學教育與研究，如果來了一位不懂法學的自然科學家參與管理，只會把事情搞得更復雜”[43]，但是社會參與大學治理已經成為法國大學治理結構改革堅定的方向，多元共治、民主管理成為法國大學走向善治的不變的價值追求。

五、研究結論

(一)大學外部治理權力歷史變遷的過程就是找尋控制與自治平衡點的過程

外部控制和大學自治是一對永恒的矛盾，是世界高等教育歷史發展的一個中心主題，法國大學發展的歷史過程不僅完美詮釋了這一矛盾，而且是這一主題的典型范例。

由中世紀行會組織發展起來的法國大學，天然帶有行業組織自治的特性，教師行會傳播知識的初衷天生具有自發性和自我管理的品性。在中世紀時期，由于知識本身的巨大力量，與教會皇權精神控制的訴求及封建王權權力控制的訴求相遇，教會、皇權和大學三股力量之間的復雜博弈不可避免，大學在與教會和王權斗爭中實現自己為知識而知識的自治訴求。近代以來，當拿破侖的強權強大到足以打碎一切自由和其他權力時，大學與教會和王權之間的權力平衡就不復存在，大學輪為強權政治的婢女，自然其一切權力都無從談起。然而，這種外部控制與大學自治嚴重向一側傾斜的不平衡狀態必然招致反彈。到了二十世紀六十年代末期，這種持續一個半世紀的嚴重傾斜的不平衡狀態最終被打破，大學治理權力的天平開始在統治與自治間擺動，不斷地探尋新的平衡點。1968年以來反復制訂和修正的多部高等教育改革法案，就是這種為尋找平衡點而持續探索的明證。這一斗爭、控制、反彈和再平衡的過程就是法國大學八百多年來在外部控制和大學自治之間矛盾斗爭的歷史演繹。

美國高等教育學家布魯貝克說過：“大學確立它的地位的途徑有兩種，即存在著兩種不同的高等教育哲學，一種哲學主要是以認識論為基礎，另一種哲學則以政治論為基礎。”[44]布魯貝克認為，“認識論”哲學是學術權力的邏輯基礎，以閑逸的好奇精神追求高深知識是其目的所在，平等和自由是其價值追求；“政治論”哲學則是行政權力的邏輯基礎，探究知識以服務國家需要是其目的所在，效率和秩序是其價值追求。這兩種價值追求的沖突，表現為控制與自治的沖突，找尋平衡點的過程反映在現代大學的成長歷程中。與法國國家政治制度相伴相生的法國大學，已然不再是中世紀原初意義上純粹的學者共同體，在神權、王權、集權制政府或民主制政府等外部權力的滲透和干預下，在平等和效率與自由和秩序的價值沖突中，漸變而成的“現代大學”早已是國家和社會的軸心機構。而且就是在當下，法國為挽回在全球大學競爭中的頹勢，政府傾力打造的超級巨型現代大學——巴黎薩克雷大學[45]正在形成。針對這一多元巨型機構，為實現多種利益相關方的各自價值，實行多元主體共同參與治理，是現代大學的時代選擇。

(二)社會參與型多元共治模式是現代大學治理結構的現實選擇

1968年至今通過的四部重要的高等教育法案有一個共同的特點，就是旨在改革法國大學的治理結構，而“自治”和“參與”是這一改革目標始終堅持的原則，自治、參與、分權、開放、多元正是現代大學治理結構的共同特征。法國現代大學選擇社會參與型多元共治模式，與當今世界大學的激烈競爭、內外利益相關者的強烈訴求和快速變化的復雜社會情勢等因素是分不開的。

首先，在當今開放的世界里，以法德為代表的歐洲大陸模式大學和以美英為代表的盎格魯撒克遜模式大學，在以世界一流大學排行榜上的位置和數量為評價依據的競爭角逐中，后者取得了全面勝利，因此美國的社會參與型大學多元共治模式成為了當今世界大學治理結構的典范并被其他國家所效仿[46]。在這樣的情勢下，選擇什么樣的大學治理改革方向，對于法國大學來說，成功典范的示范效用自然不能置若罔聞，理所當然地應當成為改革的參照。然而，法國近半個世紀以來以自治和參與為方向的大學治理結構改革的多年探索，實質性地共軌了這種現代大學治理的內在邏輯路線，社會參與型多元共治順理成章地成為法國現代大學治理結構的現實選擇，難怪有研究者認為法國大學的治理結構改革是“外歐內美”[47]式的改革。

其次，走到社會中心的大學，與各方利益相關者的利益相關度愈來愈高，內外利益相關方的參與訴求越來越強烈，他們不滿足于只是接受大學決策的結果，而且還要求主動參與大學決策的過程。面對來自內部和外部的治理要求，現代大學開放辦學，建立利益相關方共同參與的治理結構，在各種利益關系中協調各種沖突與矛盾，最大化地實現各方的利益，是大學治理結構改革的必然選擇。

再者，開放的大學在面對快速變化而又復雜多元的現代社會，必須對快速變化做出相應的反應，并且能夠適應迅速變化的需要，因此任何非多方參與的決策都可能因信息的不完整而致使反應片面化。實質上，多元參與共治是通過擴大大學自治的主體范圍，運用分權式干預模式調整大學治理結構，應對復雜多變的競爭環境，實現大學各相關方利益的適應性策略。正如美國哈佛大學前校長德里克·博克總結的那樣，大學自治、競爭和反應能力是美國高等教育制度的顯著特點，是美國高等教育能夠超越于歐洲大陸高等教育系統的根本原因。[48]

“大學存在的時間超過任何形式的政府”，大學無論選擇什么樣的治理結構，其追求的價值都要回歸大學本體價值，那就是傳播知識、追求真理、服務社會，在這個永恒的價值標尺上，使多元主體的各自利益都能夠得到彰顯。

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(責任編輯陳志萍)

2015-12-29

朱玉山，南京大學教育研究院博士研究生，江蘇師范大學高等教育研究中心副研究員；王運來,南京大學教育研究院教授，院長，博士生導師。(南京/210093)

*本文系國家社科基金教育學一般項目“反思與重建:現代大學的德性研究”(BIA130083)的成果之一。