藝術史理論課堂的成果最大化研究

陳璐（池州學院，安徽　池州　247100）

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藝術史理論課堂的成果最大化研究

陳璐
（池州學院，安徽池州247100）

摘要：作為活動中心主體的大學教師與大學生們，他們的課堂行為及心理研究成為了如何提高課堂教育成果的核心思考點.通過研究藝術生本身的大眾發展特點、藝術教師本身的上課特征，來思考"雙重效應"如何實現藝術史理論課堂的成果最大化.

關鍵詞:藝術;理論課堂;雙重效應;成果最大

隨著高等教育核心理念的不斷進化，及教育研究者對直接被教育者成果產出化多少的關注度加高.人們對現今社會狀態下的課堂教育，進行了一系列的反思及實踐探索，特別是作為活動中心主體的大學教師與大學生們，他們的課堂行為及心理研究，成為了如何提高課堂教育成果的核心思考點，并期許在研究的理論基礎之上去實現藝術生理論課堂的成果最大化.

為了最大層面的實現藝術生理論課堂的成果最大化，對于藝術生本身的大眾發展特點、藝術教師本身的上課特征及如何做到課堂溝通的最優化等論點是本人此次論文需要研究的重點.

1　藝術史理論教學的發展現狀

從筆者觀察藝術史教學歷史的角度來講，藝術史理論教學共經歷過這樣三個時期，其一，早期的傳統“照本宣讀”的時代，這時候的藝術史理論教學由于受到場地及輔助器材的限制，大學教師采用傳統的課本教授的方法來完成知識傳遞；二，教育主體意識到用“呆板”課堂去進行知識傳遞的有限性，這種對于現狀的不滿足及課堂生動性的思索，對理論課堂的改變產生了一定的推進作用，教師們開始摻雜各種科技信息技術使得藝術史理論課堂不在乏陳無味；三，科技信息技術的加入對于理論教學確實起到了很大的推動，但隨著教育主導者及被教育者的改變，這樣的模式也存在了一定的缺陷性. 21世紀下發展的大學生，他們對于理論課堂知識的學習，更加關注的是其對于實際運用的直觀指導性.為了符合當代大學生對于理論教學課堂的要求，教育研究者開始加高關注課堂主導及主體的課上發展過程、課堂知識成果保存及其延生性.例如池州學院副教授胡程老師的《《外國文學》立體教學模式新探》一文，寫的相當深入，直指現今理論教學所現存的困難、需要探索的方向及其對立體教學模式的探索，為我等新輩教師群體提供了理論教學的新思考方向.胡老師在文中提出了“聽-說-讀-寫”四體一位的立體教學模式，“聽、說、讀、寫”既是四個不同層面，又是四種不同改革手段，四者之間相互配合，相輔相成，協同作用[1].從一眾教育前輩的文章中，我們不難領略到現今史類教學課堂的變革.教育者們不斷更新單一的教學手段，不再局限于教學資源的有限性，不再使用落后的教學理念來指導現今的課堂知識傳播，不再一味灌輸知識，而是更加注重知識對于后期運用的實際指導性.課堂作為一種一對多人的行為、語言及心理互相作用的綜合性場所，了解其背后的發展規律及方向，對于指導藝術史理論教學的前進是十分必要的.

2　藝術生的學習特征及存在的問題

高校藝術生的學習特征主要形成期是在中學，以中學為分界點，他們的學習形式與授課內容開始與一般的文理生產生變化.藝術作為一種抽象的文化形式，最主要的目的是在滿足物品實用性的同時，對人們內心情感的一種滿足，而藝術生作為在學校接受這樣特殊教育的特殊群體，自身存在著與一般學生不一樣的學習特點，他們熱于接觸新鮮的事物，對新穎的行為及物品有著強烈的好奇心，并且自身個性明顯，但同時自身的學習缺陷是對于枯燥的文字知識學習興趣不高[2]，更熱衷于身體接觸所帶來的知識傳播.這種對于知識學習偏好的特殊特征，在大學時期得以延續，藝術生對大學課程中的專業課學習更加偏愛，而于藝術史類的文化課會較為抵觸，自身的興趣點不高，這是藝術史理論課堂難以實現成果最大化的原因之一.另一個較大的原因是心理方面的障礙，在中學時期，藝術生的文化課普遍處于低分狀態，大學考試的時候，也與其他普通學生產生了很大的分數差異，這種心理上的障礙會直接導致，對于大學藝術史文化課程的不接受.

由于本身文化基礎薄落，及對理論課程內心抗拒的原因，導致大多數高校藝術生形成了專業突出、文化淺薄的發展趨勢[3]，但作為基礎鋪墊的史類理論課程，恰恰又屬于文化專業素養不可或缺的重要組成部分，不然，培養出來的人才很可能過于“專業化”，無法很好的達到社會對于大學生的從業要求，以至于模糊畫匠及畫家的分界點.

3　藝術教師本身的上課特征及存在的問題

為了教育層次水平及對高校教師隊伍的提高，青年教師隊伍中多以碩士及以上文化水平構成.高校教師隊伍中的藝術教師來源于藝術生，但又區別于藝術生.他們深知理論知識對實踐的指導意義，深知知識積累的重要性，并在學術研究的道路上孜孜不倦，擁有一定的自學能力及自控力.大學課堂上，以身作教向學生們傳達知識的同時，也向他們傳遞著一種追求真知的信念.

迄今，高校藝術教師隊伍在逐年不斷擴建當中，同時年輕血液的加入也直接導致了高校藝術教師的逐年年輕化，由于其性格及閱歷使然，他們的課堂一方面得到“潮”追求學生的接受，另一方面，課堂閱歷的不足也使得年輕教師藝術史知識傳遞的不完全，在理論課堂上，年輕教師會更加傾向使用傳統的教學方式來完成文化交流，因為這樣的教學模式更加“安全”，但同時其存在一定的局限和弊端，并且教學效果欠佳.理論課堂和專業課堂最大的區別在于一對多和一對一，在常規專業課的教學過程中，一對一的指導方式更較于容易被學生所接受，因為在此過程中，課堂主導也就是老師與被指導者學生之間會產生直接的眼神與話語的交流，這樣形式下知識的傳遞是直接的，也更加滿足藝術生被關注的需求性，所以藝術史課堂的互動溝通性成為了如何使得理論課堂成果最大化的重要關切點.

4　“雙重效應”實現藝術史理論課堂的成果最大化

藝術史理論課堂作為行為及心理綜合活動的特殊教學場所，其與藝術專業課的內在發展規律有著明顯的區別.藝術史理論課堂行為是指在一定時間段，教師及學生共處在一封閉場所內，進行著藝術歷史的文字知識傳遞行為.教師在課堂中發揮著一定的主導性，綜合利用書本、多媒體及紀錄片等方式進行文化傳授.學生在知識被接受的過程當中，文化傳遞的不良溝通性會直接導致學生心理及行為上很難參與其中，再加上藝術生本身的學習特征及心理會更加加大課程內容的不導通性.盡管教師會采用問答及貼近學生實例的迂回講解方式，來拉進教師及學生的心理空間差距，但收到的效果卻微乎其微.通過研究，筆者認為課堂優化的最中心應該是如何使得學生自主的、主動進行思考并參與到傳達知識的過程當中去，而不再是一味的被動接受.

藝術史理論課堂的成果最大化，其根本就在于對課堂“雙重效應”的使用程度及把握.在此所說的“雙重效應”指的是“短板效應”和“霍桑效應”的綜合運用.“短板效應”也稱之為“木桶效應”，木桶由多塊木板所箍成，盛水量也是由這些木板共同決定的.若其中一塊木板很短，則此木桶的盛水量就被短板所限制.這塊短板就成了這個木桶盛水量的“限制因素”.若要使此木桶盛水量增加，只有換掉短板或將短板加長才成.也就是說，要想課堂成果理想，那么尋找“短板”需要精確，直擊病灶，“短板”可能是學生的文化接受能力，也可能是教師課堂掌控力度.針對“短板”來對課堂加以分析，加大知識傳遞的針對性及力度，提升“短板”高度.隨著“短板”的改變，對周邊“長板”進行學習影響及心理暗示，從而改善藝術史理論課堂的成果收效，為了更好的提升“短板”，可與“霍桑效應”同時互相作用于課堂.“霍桑效應”起源于1924年的一系列實驗，被釋義為由于受到額外的關注而引起績效或努力上升的情況，也稱之為“宣泄效應”.這個效應原理告訴我們教育者，在課堂中，當一個或多個同學倍受老師關注時，其學習及交往的效率就會加倍增長.

為證明雙重效應的有效性，筆者在所教授的外國工藝美術史課程中進行了試驗，將課堂45分鐘分為3個部分，第一部分進行常規的書本知識授課，這一部分被作為學生課堂學習狀態最為理想的時間段.課堂歷時15分鐘，大部分學生會開始出現大腦接受文字信息疲勞的現象，從15分鐘后，筆者開始有意識的關注疲勞度最為嚴重、眼神漂離的學生，用眼神或則問答形式進行直接的溝通，得到關注的學生通常會表現出積極回應的狀態，回應教師給予的文化傳遞信息.在課堂25分鐘的時候，筆者突然中斷課程內容的教授，點撥在15分鐘時進行溝通的同學，起立并一起回想課程的前半段內容，加以探討及分析其發展因素等，這時候被高度關注的學生會主動進行大腦回想并分析成因.通過被關注者和教師的互動帶動課堂其余參與學生的關注度.課堂的第三個部分，回歸知識的傳遞，這個時候課程講授與第一部分雖然模式一樣，但課程學習者，也就是學生們發生了很大的行為及心理變化，通過自我的思考會產生與教師同步，并共同完成剩余知識學習的行為.

筆者探尋雙重效應的時間并不算長，但作為年輕教師，一切加大課堂成果的可能性都是我輩需要學習及探索的地方，在今后的教學工作中，將努力完善雙重效應的使用經驗并逐步夯實自我的教學理論積累.

參考文獻：

〔1〕胡程．《外國文學》立體教學模式新探[J]．池州學院學報，2015（5）.

〔2〕張展光．中學藝術生心理現狀分析與教學研究[D]．河北師范大學，2012.

〔3〕倪艷，孟向紅．高校藝術生文化課軟肋之分析與對策[J]．黃山學院學報，2013（2）.

收稿日期：2015年11月17日

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1673-260X（2016）01-0246-02