基于建構(gòu)主義的中醫(yī)藥院校《醫(yī)學(xué)心理學(xué)》課程教學(xué)改革探析

于婷婷，胡媛艷

（1.黑龍江中醫(yī)藥大學(xué) 基礎(chǔ)心理學(xué)教研室，黑龍江 哈爾濱150040；2.重慶文理學(xué)院 認(rèn)知與心理健康實驗室，重慶 永川402160）

基于建構(gòu)主義的中醫(yī)藥院校《醫(yī)學(xué)心理學(xué)》課程教學(xué)改革探析

于婷婷1，胡媛艷2

（1.黑龍江中醫(yī)藥大學(xué) 基礎(chǔ)心理學(xué)教研室，黑龍江 哈爾濱150040；2.重慶文理學(xué)院 認(rèn)知與心理健康實驗室，重慶 永川402160）

上世紀(jì)90年代，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀方面提出了新的觀點和見解。以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，結(jié)合中醫(yī)藥院校學(xué)生的知識經(jīng)驗特點，通過構(gòu)建“立體化”知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，實施“動態(tài)化”教學(xué)過程，實現(xiàn)“自主化”學(xué)習(xí)過程，提高了醫(yī)學(xué)心理學(xué)的學(xué)習(xí)效果和教學(xué)效果。

建構(gòu)主義理論；中醫(yī)藥院校；醫(yī)學(xué)心理學(xué)；教學(xué)改革

伴隨生物-心理-社會醫(yī)學(xué)模式在全球興起，社會對現(xiàn)代醫(yī)生提出了更高的要求，即他們必須至少從生物、心理、社會三個層面去探索某個病人或某種疾病的發(fā)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)歸和預(yù)后[1]。為滿足現(xiàn)代醫(yī)生的培養(yǎng)要求，自20世紀(jì)80年代初開始，國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校陸續(xù)開設(shè)醫(yī)學(xué)心理學(xué)課程。作為唯一一門介紹心理學(xué)相關(guān)理論與技術(shù)在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用的課程，醫(yī)學(xué)心理學(xué)在醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的知識體系中有著舉足輕重的作用。

然而，縱觀國內(nèi)中醫(yī)藥院校醫(yī)學(xué)心理學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀，中醫(yī)專業(yè)的醫(yī)學(xué)心理學(xué)教學(xué)還存在諸多問題，如與中醫(yī)執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試未能接軌；多數(shù)學(xué)校以選修課形式開設(shè)，且開課學(xué)期較晚；課程內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性尤其是缺少與學(xué)生已有中醫(yī)知識的必要銜接；教學(xué)方法傳統(tǒng)單一，缺少互動，難以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，也不利于學(xué)生創(chuàng)造意識的發(fā)展。基于這些不利現(xiàn)狀，在中醫(yī)藥院校開展針對醫(yī)學(xué)心理學(xué)課程的教學(xué)改革，尤其是借鑒國際先進(jìn)教學(xué)理念的教學(xué)改革，就顯得尤為重要和迫切。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)涵

建構(gòu)主義作為發(fā)源于哲學(xué)與心理學(xué)的一種認(rèn)識論，形成于20世紀(jì)90年代，此后迅速成為一股在教育學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生重要影響的理論思潮，也被視為一種新的方法論和研究范式，正如Fox[2]所指出：“在教育著作中對于學(xué)習(xí)觀的論述里，建構(gòu)主義正呈現(xiàn)著一種支配態(tài)勢。”在我國，有人把它看成是“革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)”[3]，有人把它視為“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命”[4]，為各領(lǐng)域的教育改革提供了新的方向和理論基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，個體對世界的認(rèn)識，不是刻板地反映客觀事物，而是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來解釋現(xiàn)實，構(gòu)建現(xiàn)實。學(xué)習(xí)就是學(xué)生在已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗和認(rèn)知策略）基礎(chǔ)上，在一定的情境即社會文化背景下，通過與環(huán)境的相互作用，借助于他人 （包括教師和學(xué)習(xí)伙伴等）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，積極主動地完成有關(guān)新知識的意義建構(gòu)過程。這意味著，學(xué)生的學(xué)習(xí)具有主動性、非結(jié)構(gòu)性、情境性、社會性、協(xié)作性及有意義性等特點。國內(nèi)學(xué)者在概括總結(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論時，認(rèn)為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中的四大要素[5]。這些教學(xué)理念和觀點，對醫(yī)學(xué)心理學(xué)教學(xué)，尤其是中醫(yī)藥院校醫(yī)學(xué)心理學(xué)的教學(xué)改革提供了很好的啟示。

二、基于建構(gòu)主義知識觀構(gòu)建學(xué)生“立體化”的知識結(jié)構(gòu)

建構(gòu)主義反對“機械、被動、簡單”的客觀主義知識觀，強調(diào)知識并不是主體對客觀世界的準(zhǔn)確表征和直接反映，而是主體依據(jù)自身已有的知識經(jīng)驗，在一定的社會背景下，通過與周圍環(huán)境、他人的互動，對現(xiàn)實情況進(jìn)行的主觀解釋與假設(shè)。因而，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識具有主觀能動性、社會性、非結(jié)構(gòu)性、情境性和動態(tài)性的特點。

中醫(yī)藥院校的學(xué)生在開始學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)心理學(xué)之前已經(jīng)擁有了較為完整的中醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論與臨床實踐的知識結(jié)構(gòu)，這些原有的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)該成為學(xué)生構(gòu)建醫(yī)學(xué)心理學(xué)知識的“生長點”。因此，針對中醫(yī)藥院校醫(yī)學(xué)心理學(xué)的教學(xué)改革首先就要利用好這些“生長點”，幫助學(xué)生建構(gòu)縱橫交錯的“立體化”知識結(jié)構(gòu)。

“立體化”知識結(jié)構(gòu)，意味著知識之間的聯(lián)系既包括縱向聯(lián)系，也包括橫向聯(lián)系。所謂縱向聯(lián)系，是指以學(xué)生掌握知識的時間順序為線索，引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)新的知識內(nèi)容。例如，中醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論在解釋人與環(huán)境的關(guān)系、心理與生理的關(guān)系時，強調(diào)“天人合一、形神合一”，教學(xué)過程中就應(yīng)根據(jù)這一中醫(yī)傳統(tǒng)思想，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識傳統(tǒng)生物醫(yī)學(xué)模式存在的弊端和局限，理解生物-心理-社會醫(yī)學(xué)模式興起的原因及其基本內(nèi)涵。又如，在中醫(yī)基礎(chǔ)理論中，論述情緒與生理健康之間的關(guān)系時，歷代中醫(yī)名家都強調(diào)“七情五志”“情志致病”“情志相勝”等重要觀點，并留下了許多著名的醫(yī)案，而這些觀點和歷代醫(yī)家的臨床實踐與現(xiàn)代西方心理學(xué)的情緒理論具有非常大的相似性和相關(guān)性。在教學(xué)過程中，從學(xué)生已經(jīng)掌握的中醫(yī)“情志”理論出發(fā)，幫助學(xué)生建構(gòu)現(xiàn)代西方心理學(xué)中有關(guān)情緒理論和實驗研究的內(nèi)容，建立縱向聯(lián)系的知識體系。

橫向聯(lián)系，是指以學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的應(yīng)用范圍為線索，引導(dǎo)學(xué)生將課堂上建構(gòu)的理論與臨床實踐相結(jié)合，將校園生活與未來社會生活相結(jié)合，將心理學(xué)理論、技術(shù)與醫(yī)學(xué)知識相結(jié)合，在不同情境、學(xué)科領(lǐng)域間實現(xiàn)對新知識的廣泛性遷移。例如，“藥王”孫思邈在《急備千金藥方》中設(shè)“大醫(yī)習(xí)業(yè)”與“大醫(yī)精誠”兩個專篇，分別系統(tǒng)論述從醫(yī)者的醫(yī)術(shù)與醫(yī)德。為此，在教學(xué)過程中，應(yīng)從中醫(yī)名家對醫(yī)術(shù)與醫(yī)德的重視出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生重新建構(gòu)有關(guān)醫(yī)患關(guān)系的理解，并幫助學(xué)生掌握醫(yī)患溝通技巧、樹立未來的職業(yè)理想。又如，中醫(yī)學(xué)在兩千多年的發(fā)展歷程中，出現(xiàn)過諸多中醫(yī)名家和中醫(yī)理論流派，中醫(yī)理論流派間經(jīng)常出現(xiàn)相互矛盾的地方。在講授心理學(xué)的發(fā)展歷史和理論流派時，尤其是在理解各個心理學(xué)流派對于心理現(xiàn)象的不同認(rèn)識方面，就可以根據(jù)中醫(yī)發(fā)展史上的這一特點，幫助學(xué)生理解心理學(xué)理論流派，尤其是精神分析理論的思辨性、唯心性和非科學(xué)性特點，提高學(xué)生思維的批判性、靈活性和創(chuàng)新性。

三、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀實現(xiàn)“自主化”的學(xué)習(xí)過程

以知識觀為基礎(chǔ)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論重新解釋了學(xué)習(xí)的過程和特點。它強調(diào)，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主體以原有知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在一定的社會背景下，通過積極主動的“意義建構(gòu)”來獲取知識的，而這一過程只能由學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體來主動完成，教師是無法將知識完整地傳遞給學(xué)生的。因而，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的實質(zhì)就是強調(diào) “自主化”的學(xué)習(xí)過程。要在中醫(yī)藥院校的醫(yī)學(xué)心理學(xué)教學(xué)實踐中實現(xiàn)學(xué)生“自主化”的學(xué)習(xí)過程，就要創(chuàng)設(shè)以下三個重要的學(xué)習(xí)條件。

（一）學(xué)生角色的“主體化”

要實現(xiàn)“自主化”的學(xué)習(xí)過程，其首要條件就是明確學(xué)生的主體地位，完成學(xué)生角色的 “主體化”轉(zhuǎn)變，要求他們必須改變過去“等”與“喂”的學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維習(xí)慣，這對于習(xí)慣了傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)生來說無疑是一個嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

首先，要以教師角色的轉(zhuǎn)變?yōu)榍疤幔鞔_自己在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的合作者和幫助者角色，幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)的惰性與依賴性，喚醒他們的主體意識。在課程開始之初，就向?qū)W生介紹課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)和要求。課程內(nèi)容的80%，是需要學(xué)生通過查閱資料、思考、分析來自主完成的，并強調(diào)如果依賴教師的課堂講授內(nèi)容，將不可能通過本門課程的考核。其次，要提出具有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)新性的課題。例如，在講授艾賓浩斯遺忘曲線之前，突擊進(jìn)行前期授課內(nèi)容的測試，隨即公布答案并由其他同學(xué)批改分?jǐn)?shù)，在對比同學(xué)間測驗成績的同時，讓學(xué)生采訪身邊測驗成績最高和最低的同學(xué)，再讓成績最高與最低的同學(xué)分享經(jīng)驗和感受，最后讓所有同學(xué)共同分析三個問題：我們的記憶有什么特點？遺忘現(xiàn)象有沒有規(guī)律？如何對抗遺忘提高學(xué)習(xí)效果？通過這一過程激發(fā)學(xué)生應(yīng)對挑戰(zhàn)的熱情與興趣，鼓勵學(xué)生運用批判思維和創(chuàng)新性思維進(jìn)行主動的探索與建構(gòu)。第三，由于建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的效果取決于學(xué)生利用已有知識經(jīng)驗進(jìn)行意義建構(gòu)的能力，因而已有知識經(jīng)驗的可利用性至關(guān)重要，所以教學(xué)過程中要幫助學(xué)生認(rèn)識和梳理自己原有的知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗體系，提高原有知識經(jīng)驗的可利用性，建立更多新知識的“生長點”。由此，在教學(xué)開始之前，教師就應(yīng)熟知學(xué)生的原有知識體系，尤其是中醫(yī)專業(yè)知識的掌握程度以及學(xué)生的興趣點，一方面教師需要了解《中國醫(yī)學(xué)史》《中國哲學(xué)史》《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》《中醫(yī)臨床基礎(chǔ)》等中醫(yī)學(xué)專業(yè)主干專業(yè)課的基本內(nèi)容，了解學(xué)生的原有知識體系；另一方面通過課前開放式問卷調(diào)查，了解學(xué)生對課程內(nèi)容的期待和興趣點所在，做到有的放矢。

（二）學(xué)習(xí)環(huán)境的“協(xié)作化”

建構(gòu)主義認(rèn)為，“學(xué)生間的對話、協(xié)商與合作有助于他們形成假設(shè)并進(jìn)行檢測，有助于他們用多重觀點來看待知識和信息。學(xué)生通過相互之間的討論和解釋，可以形成共享的、更高級的理解”[6]。學(xué)習(xí)必須是在一定的情境下發(fā)生的，知識也只有在一定的情境下才會有意義。因而，創(chuàng)設(shè)一個優(yōu)化的，充滿情感和智慧色彩的“協(xié)作化”的學(xué)習(xí)環(huán)境，是激勵學(xué)生自主建構(gòu)學(xué)習(xí)的根本保證。

在課程開始時，由學(xué)生自主建立學(xué)習(xí)小組，即“學(xué)習(xí)共同體”，每個小組4~6名學(xué)生，并由小組成員民主推薦組長。明確學(xué)習(xí)小組在本門課程中的任務(wù)，以及組員和組長在小組中的職責(zé)，強調(diào)小組成員間的評價和合作表現(xiàn)構(gòu)成課程最終評價的30%。每個學(xué)生都擁有自己的知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗系統(tǒng)，對同一個問題，不同的學(xué)生往往會形成完全不同的解釋與假設(shè)，而學(xué)生之間、師生之間通過溝通和交流、爭辯和討論，協(xié)作完成學(xué)習(xí)任務(wù)，共同解決問題和挑戰(zhàn)，可以形成對知識更加靈活和多樣化的理解，促進(jìn)“協(xié)作化”學(xué)習(xí)共同體的建立。在這種學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)生之間、師生之間的交流與協(xié)作得到最大程度的鼓勵和支持，不同個體由于認(rèn)識、理解上的差異所引發(fā)的認(rèn)知沖突通過交流和協(xié)作得到解決，每個學(xué)生的學(xué)習(xí)“自主性”都可以得到最好的保障。同時，這種“協(xié)作化”的學(xué)習(xí)環(huán)境還有利于培養(yǎng)學(xué)生的合作精神和合作能力。在醫(yī)學(xué)心理學(xué)的教學(xué)過程中，可以利用多種措施加強“協(xié)作化”學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，例如，增加必須由小組討論和合作才能完成的學(xué)習(xí)課題，明確小組每個成員的分工與責(zé)任，提高對協(xié)作學(xué)習(xí)效果的評價比重，支持生生之間、師生之間的互動與交流，鼓勵學(xué)生表達(dá)批判性和創(chuàng)新性思維等等。

（三）學(xué)習(xí)結(jié)果的“意義建構(gòu)”

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)是個體積極主動的 “意義建構(gòu)”過程，因此，建構(gòu)學(xué)習(xí)的最終結(jié)果就是學(xué)生完成自己的“意義建構(gòu)”。所謂意義建構(gòu)，是指對知識的有意義理解和假設(shè)，而有意義的理解和假設(shè)意味著新知識是在學(xué)生已有知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗系統(tǒng)上“生長”出來的，與已有知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗系統(tǒng)發(fā)生有效的、個性化的連結(jié)。通過這樣的“意義建構(gòu)”過程，可以幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及新舊事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到一個更深層次的理解，從而在大腦中形成包容新舊知識內(nèi)容的新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由此可見，學(xué)生獲得知識的能力主要取決于他們根據(jù)自身經(jīng)驗進(jìn)行 “意義建構(gòu)”的能力，而非對教師講授內(nèi)容的記憶和背誦能力。

中醫(yī)藥院校學(xué)生的原有知識結(jié)構(gòu)與西醫(yī)院校有著質(zhì)的差別，因此，在幫助學(xué)生實現(xiàn)對醫(yī)學(xué)心理學(xué)知識的“意義建構(gòu)”過程中，要考慮到學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)的特點，通過課堂辯論、討論、報告等形式，鼓勵學(xué)生以中醫(yī)基本理論為基礎(chǔ)對醫(yī)學(xué)心理學(xué)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行“意義建構(gòu)”，并相應(yīng)使用更加靈活的評價方式。通過在教學(xué)實踐中進(jìn)行應(yīng)用，相較于傳統(tǒng)教師“一言堂”講授的教學(xué)效果，學(xué)生在理解并掌握心理學(xué)理論與技術(shù)、研究方法、批判性思維的培養(yǎng)等方面，其教學(xué)效果遠(yuǎn)勝從前。

四、基于建構(gòu)主義教學(xué)觀實施“動態(tài)化”的教學(xué)過程

建構(gòu)主義教學(xué)觀的核心是 “以學(xué)生為中心”，教師不再是傳授知識的權(quán)威，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的促進(jìn)者和高級合作者。教師角色的改變并不意味著教師作用的降低，相反，為了幫助學(xué)生進(jìn)行有效的“意義建構(gòu)”，完成建構(gòu)學(xué)習(xí)過程，對教師的素質(zhì)和能力提出了更高的要求。教師不僅要精通教學(xué)內(nèi)容、熟練使用現(xiàn)代教育技術(shù)，更要熟悉學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知特點和規(guī)律，設(shè)計、開發(fā)有效的教學(xué)模式，充分利用學(xué)習(xí)資源，尤其是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育理念，構(gòu)建“動態(tài)化”的教學(xué)過程，靈活有效地幫助學(xué)生實現(xiàn)建構(gòu)學(xué)習(xí)過程。

（一）培養(yǎng)目標(biāo)的“多元化”

伴隨著21世紀(jì)醫(yī)學(xué)在醫(yī)學(xué)模式、服務(wù)模式、服務(wù)內(nèi)容三個方面的重大轉(zhuǎn)變，尤其是醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，社會對醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)提出了更高的要求。高等醫(yī)學(xué)教育必須適應(yīng)這種時代的轉(zhuǎn)變，以培養(yǎng)“知識寬、能力強、素質(zhì)高”的高級醫(yī)學(xué)人才為培養(yǎng)目標(biāo)，而醫(yī)學(xué)心理學(xué)作為醫(yī)學(xué)教育課程體系的重要組成部分，肩負(fù)著拓寬知識領(lǐng)域、增強臨床能力、提高綜合素質(zhì)的重要責(zé)任。例如，通過撰寫和分享成長大事件，分析自己和他人的成長經(jīng)歷，可以幫助學(xué)生理解人格的形成過程，進(jìn)一步建構(gòu)有關(guān)個體發(fā)展階段及各階段特點的知識結(jié)構(gòu)，增強學(xué)生診斷、治療各年齡階段患者的臨床能力，提高作為未來醫(yī)生和社會成員的業(yè)務(wù)素質(zhì)和心理素質(zhì)。

（二）教學(xué)模式的“多樣化”

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)實踐中得到了廣泛的應(yīng)用，并形成了多種獨具特色的優(yōu)秀教學(xué)模式，主要包括拋錨式教學(xué)模式、支架式教學(xué)模式和隨機進(jìn)入教學(xué)模式等。醫(yī)學(xué)心理學(xué)的教學(xué)內(nèi)容涵蓋的知識面很廣泛，與學(xué)生的專業(yè)知識、社會知識、健康知識等關(guān)系緊密，對提高學(xué)生的心理健康水平、培養(yǎng)健全的人格具有重要的作用。因此，針對不同內(nèi)容往往需要對教學(xué)模式進(jìn)行靈活的組合與安排，以適應(yīng)不同教學(xué)內(nèi)容的特點。

拋錨式教學(xué)模式：是指采用與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)且具有感染力的真實事件、事例或問題為基礎(chǔ)作為“錨”展開教學(xué)，以幫助學(xué)習(xí)者通過在現(xiàn)實情境中的體驗、感受，完成對所學(xué)知識的建構(gòu)。在中醫(yī)專業(yè)的醫(yī)學(xué)心理學(xué)教學(xué)中，“錨”的作用異常突出，在盡可能選編中醫(yī)臨床病例的同時，拋出適合中醫(yī)專業(yè)學(xué)生的原有知識和經(jīng)驗并能夠激發(fā)學(xué)生強烈學(xué)習(xí)興趣的“錨”。

支架式教學(xué)模式：是指根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，在學(xué)生學(xué)習(xí)具體內(nèi)容之前，先為學(xué)生提供可供利用的“腳手架”即基礎(chǔ)知識框架，并以此為基礎(chǔ)引導(dǎo)學(xué)生在具體情境中進(jìn)行獨立探索，最終完成對所學(xué)知識的建構(gòu)。例如，通過視頻呈現(xiàn)人們在不同場景下的情緒表現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，然后提供學(xué)生有關(guān)情緒的基本概念和情緒狀態(tài)的分類，幫助學(xué)生通過獨立探索和相互交流、討論，完成對有關(guān)三種情緒狀態(tài)特點、規(guī)律、內(nèi)在聯(lián)系以及與認(rèn)知過程的關(guān)系等內(nèi)容的意義建構(gòu)。

隨機進(jìn)入教學(xué)模式：是指以認(rèn)知彈性理論和知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)特點為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生隨意以不同的方式、途徑進(jìn)入同一學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而實現(xiàn)對同一內(nèi)容或問題的不同方面的理解和認(rèn)知。例如，對吸煙成癮行為的教學(xué)，可以從中醫(yī)“治未病”的思想講解吸煙行為對健康的影響，也可以從人格特點和青少年心理發(fā)展特點的角度講解嘗試吸煙的人格和年齡特點，也可以從精神分析、行為主義等心理學(xué)理論的角度講解吸煙行為的成癮機制，還可以結(jié)合臨床講解吸煙者的心理行為特點，吸煙行為對健康的影響、預(yù)防和治療等。

（三）教學(xué)效果評價的“情境化”

認(rèn)識的正確與否主要通過實踐來檢驗。建構(gòu)主義認(rèn)為存在以下幾個影響學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素：（1）先前經(jīng)驗的作用，學(xué)習(xí)是在先前經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進(jìn)行的；（2）真實情境的作用；（3）協(xié)作與對話的作用，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)共同體間的協(xié)商與對話；（4）情感的作用，情感是學(xué)習(xí)的發(fā)動機和調(diào)節(jié)器；（5）錯誤與失敗的意義；（6）評價的作用，評價應(yīng)該成為學(xué)習(xí)環(huán)境整合的、持續(xù)的、渾然一體的部分，學(xué)習(xí)者本人是最好的評價者[7-8]。這些因素中都隱含著對“情境”作用的強調(diào)，學(xué)生“意義建構(gòu)”的正確與否即教學(xué)的效果，必須要在實踐中進(jìn)行檢驗和評價。而實踐過程則一定發(fā)生在具體的情境中，這就意味著評價具有情境性和形成性。在評價中融入情境成分，如通過角色扮演病人問診過程，評價學(xué)生對醫(yī)患溝通技巧的掌握；通過乳癰癥患者的病例分析，評價學(xué)生融合中醫(yī)臨床與病人心理特點的知識結(jié)構(gòu)的掌握情況。在評價中體現(xiàn)形成性，即動態(tài)化地評價教學(xué)效果，可將學(xué)生發(fā)言、討論、課后作業(yè)、團(tuán)隊合作等方面日常表現(xiàn)占最終成績的比例提高至

50%，最大程度地契合學(xué)生學(xué)習(xí)過程以進(jìn)行評價。在課程結(jié)束時，向所有學(xué)生發(fā)放課程滿意度問卷，并附加兩個開放式問題，詢問學(xué)生對課程的建議和改進(jìn)措施，為下一步教學(xué)改革的實施提供反饋信息。調(diào)查結(jié)果表明，實施教學(xué)改革的班級，

在課程內(nèi)容、教師態(tài)度、課程價值、教學(xué)效果方面的滿意度均顯著高于平行的采用傳統(tǒng)教學(xué)模式的班級。在開放式問題的回答方面，對照組班級有

38%的學(xué)生認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)模式缺少師生互動，對課程的興趣較低，而教學(xué)改革組則有98%的學(xué)生認(rèn)為課程很有吸引力，對教學(xué)效果非常滿意。

[1] 王挺,杜文東.中醫(yī)藥院校應(yīng)加強醫(yī)學(xué)心理學(xué)教育[J].醫(yī)學(xué)教育探索,2009(2):151-153.

[2] RICHARD F.Constructivism Exam ined[J].Oxford Review of Education,2001(1):213-235.

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責(zé)任編輯：吳 強

Prelim inary Study on the Teaching Reform of M edical Psychology in Chinese M edicine Institutions based on Constructivism Theory

YU Tingting,HU Yuanyan
（1.Departmentof Basic Psychology,Heilongjiang University of Chinese Medicine,Haerbin Heilongjiang 150040,China；2.Laboratory of Cognition and Mental Health,Chongqing University of Arts and Sciences,Yongchuan Chongqing 402160，China）

Since the 1990s,the constructivism theory had put forward new ideas and insights in the view of knowledge,learning and teaching.Based on the constructivism learning theory,combining with the characteristics of Chinese medicine institutions students’knowledge and experience,the learning effect and the teaching effect of medical psychology has been improved by building a “three-dimensional”knowledge network structure,implementing the “dynamic”teaching process and realizing“democracy”learning process.

constructivism theory;Chinesemedicine institutions;medical psychology;teaching reform

R395

A

1673-8004（2016）03-0115-05

2015-04-20

本文系2012年黑龍江中醫(yī)藥大學(xué)教育教學(xué)研究項目“基于建構(gòu)主義的中醫(yī)藥院校《醫(yī)學(xué)心理學(xué)》課程教學(xué)改革與實踐”（項目號：2012036）和重慶文理學(xué)院2014年度校級教學(xué)改革研究項目“地方本科院校應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)《實驗心理學(xué)》課程教學(xué)改革的實踐與探索”（項目號：140307）的研究成果。

于婷婷（1981— ），女，黑龍江雞西人，講師，主要從事教育心理學(xué)和大學(xué)生心理健康教育研究。

胡媛艷（1981—），女，重慶永川人，講師，主要從事人格心理學(xué)和社會認(rèn)知研究。