東北地區師范類研究生就業方向與公共課程改革初探

李 爽，趙 璐

(1.長春師范大學 研究生院，吉林 長春 130032；2.吉林省第二實驗高新學校，吉林 長春 130012)

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東北地區師范類研究生就業方向與公共課程改革初探

李 爽1，趙 璐2

(1.長春師范大學 研究生院，吉林 長春 130032；2.吉林省第二實驗高新學校，吉林 長春 130012)

鑒于師范研究生急速擴招后嚴峻的就業形勢，改良研究生公共課程刻不容緩。針對東北地區師范研究生就業對口單位需求，從慕課平臺“微庫”數據化和在校研究生教法課改良兩個層面探討高校公共課程改革，進而達成課程與就業的協調一致性。

慕課平臺“微庫”數據化；教法課程改良

自2003年起研究生放寬招生標準，全國研究生人數連續10年保持突進式增長，研究生一次性就業形勢在2007年起出現了明顯的下滑。2008年后東北地區師范類研究生的就業單位出現了下探的顯著征兆，即師范研究生到初中、高中就業人數超過高等教育人數與再教育人數的總和。師范研究生不再是天之驕子，開始同本科畢業生競爭同樣的崗位。在實際競爭環節，研究生并沒有學業優勢帶來的絕對強勢身份。女性研究生的年齡普遍達到25歲以上，其結婚、生育等諸多問題較本科生更為明顯。用人單位更注重人才的綜合素質，研究生對口專業在中學階段淪為屠龍之技。因此，有必要認真研究對口單位尤其是中學的人才需求、改良師范研究生的公共課程。

以大學慕課為代表的開放式教育與中學教育中剛剛興起的微課教學往往是割裂甚至脫節的。在高校中，研究生往往被動地參與社會實踐，利用所學知識自主創業在師范研究生中還沒形成有力的途徑。這兩方面都在提醒高校的研究生院盡快改良公共課程，讓師范研究生盡快適應新形勢下的就業現狀，進而在新一輪的變革之中有自己的學科優勢。

一、建立學校慕課平臺，將“微庫”數據化

大學階段的慕課(MOOCs)是以連通主義理論為基礎的遠程開放式、網絡化的學習模式。慕課范圍很廣泛，從文學、哲學、史學到數學、計算機、統計、工程學等學科都可以包括在內。慕課的大規模平臺在大學階段很容易實現千人、萬人的在線觀看。這些課程往往不能直接作用于中學生的學習過程。傳統課堂依然是中學生主要的學習手段。短小精練的微課成為網絡自主學習的有效補充。

中學階段的慕課需要建立校內慕課平臺，即符合中學特征的“微庫”資源平臺。由于年段和平臺開放性等因素的限制，“微庫”資源平臺在人數上遠遠低于慕課平臺，但其資源的針對性強、重復率高。

師范研究生必須先研讀教育部下發的課程標準，按照中學生知識結構設置連貫、有效、長期的教育資源，將在大學掌握的慕課模式真正變成適合中學的微庫平臺。這一切都需要提前研讀對口教學單位的實際需要，提出有針對性的指導措施，讓研究生能將所掌握的慕課技術轉化為實踐技能。

以中學微課與大學慕課的區別為例。微課是指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動[1]。微課以自主學習為核心，學生借助多媒體平臺可以共享教師設定的具體教學環節，教師可以精心設計信息化的教學流程，明確具體教學內容，細化到具體知識點。微課針對性強，時間較短，但依然是完整的教學活動。

誕生在大學、適合遠程教學的微課在東北地區的中學開始盛行。微課是前沿教育領域的教學手段，但在實際操作中卻有諸多限制。中學老師首先要思考的問題是要從學生利用網絡學習新知識的角度制作微課課件，且微課課件要體現學生的接受程度和教學的完整性，并體現以學生為本的教學思想。這同大學教授與研究生就學術領域探討專業知識有明顯不同：前者需要以學生的接受能力為前提，教授內容以解決教學重、難點為核心，有明確的教學目標；后者以成熟的教育平臺為載體，針對高等教育人群進行大范圍的知識傳授。

《中國教育改革和發展綱要》指出：“高等教育的發展要堅持走內涵發展為主的道路，努力提高辦學效益。要區別不同地區、科類和學校，確定發展目標和重點。制訂高等學校分類標準和相應的政策措施，使各種類型的學校合理分工，在各自的層次上辦出特色。"[2]由此可見，不同科類院校有不同的特點和優勢，研究生教育尤其是師范生教育在研究生階段擔負著傳承與發展的雙重使命。

二、大學教法課的積極應對與變革

近年來，我國高等師范院校的碩士研究生的就業形勢不容樂觀，就業率有逐年下降的趨勢。一些就業單位認為，碩士研究生只是比本科生多讀了幾本書而已，其學術研究能力并不扎實，其教學實踐能力反而不如本科生。因此，一些基礎教育單位在招聘教師時，反而更傾向于實踐能力較強的本科生而不是從一般院校畢業的碩士研究生。因此，提高師范研究生教學實踐能力是必要和緊迫的。從課程設置上看，高等師范院校教法課的變革變得刻不容緩。

為貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》，適應全面實施素質教育的要求，深化基礎教育課程改革，教育部組織專家對義務教育各學科課程標準進行了修訂完善，對各個學科的知識能力、技能方法、情感態度有了重新的界定和規范的要求，與基礎教育相關的培訓和教育實踐在各地如火如荼地展開。但是，一些高等師范院校的教法課堂還在探討前蘇聯教育模式在西方教育體制中的意義，缺乏對基礎教育的深入了解，讓師范研究生空有進行教學研討和學術研究的理論基礎，而沒有對教學實踐的深刻體悟。基礎教育改革專家組成員鐘啟泉教授指出：“教師自身的理論素養和實踐能力是決定課程改革成敗的關鍵”[3]。中國教育學學會會長顧明遠教授強調：“要實現新的課程標準，關鍵在于教師，在于教師要有新的教育理念。”[4]由此可見，師范類研究生對新課程、新課標的了解程度直接決定了高校培養的師范生能否勝任基礎教育工作。教師要能銜接大學慕課與中學微課，懂得將教學實際和新課程理念相結合，加大師范生的實習期，在畢業論文的選擇上適當向有關基礎教育的內容傾斜。有附屬實驗學校的高校可以增大對科研和教育實踐的銜接力度，有教育基地條件的高校要讓研究生實踐課程形成操作體系，完成研究生教法課程與新課程改革的銜接，提高研究生的教學實踐能力，為各級、各類學校培養適應新課程改革要求的高素質的教師而努力。

[1]王抗抗.高職英語課堂教學質量提高的實踐研究[J].考試周刊,2014(12):6.

[2]吳家國.簡論高等師范院校研究生教育的特殊使命[J].學位與研究生教育，1998(3)：62.

[3]劉捷.教師職業專業化與我國師范教育[J].天津師范人學學報:社會科學版，2001(2)：65.

[4]邱斌.論美術新課標背景下從教能力的培養研究[J].才智,2011(3)：6.

2016-05-17

李爽(1979- )，女，助理研究員，從事研究生教育教學管理研究；趙璐(1979- )，男，教師，從事基礎教育教學與管理研究。

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2095-7602(2016)11-0179-02