誰是“生存者”？

●阮淑貞

誰是“生存者”？

●阮淑貞

“我組認為，離島的應該是‘宇航員’，他受過長期的訓練，身心素質好，定能熬過難關，回到陸地。實現人類遠征火星的偉大夢想。”另一位同學反駁：“在目前，艾滋病肆虐全球，若能攻破這個醫學難題，就能幫助很多生命，很多的家庭！比起尋覓遙遠外星，讓醫生離島能馬上利于全人類。是操作性強的選擇！”這一幕是“生存者”活動課中，關于“離島的人”的辯論現場。

這節心理活動課是為高二理科學生設計的。該班學生對理科學習熱情高，但文科學習感到吃力，學習被動，對抽象概念掌握較慢，甚至出現失去學習信心的現象。為此我的教學設計圍繞“努力讓學生在思考、討論過程中提高自我效能感，在游戲中澄清價值觀”而展開。

“今天，我們一起來做游戲，每個小組要有結果和匯報。”隨著情景的引入，同學們開始進入狀態。

這個游戲名為“生存者”。游戲背景是“某飛機墜落在荒島上，只有不到十人存活。這時逃生工具只有一個只能容納一人的橡皮氣球吊籃，沒有水和食物。人物包括“孕婦：懷胎8個月”、“發明家：正在研究新能源（可再生無污染）汽車”、“醫學家：今年研究艾滋病的治療方案，已取得突破性進展”、“宇航員：即將遠征火星，尋找適合人類居住的新星球”、“生態學家：負責熱帶雨林搶救工作”、“流浪漢”。

每個組員抽取一個角色，然后以角色的立場闡述自己的觀點，要求大家開展討論，并根據討論的完整，組內一致決定可離島的人。此后匯報結果。

呈現故事背景的時候，我特意放慢速度，力求同學們能看明白了、聽清楚了。從后面的課堂表現看，教師如何引導學生“正確審題”是十分重要的。

通過觀察、細聽同學們的討論，發現同學們有許多獨特的開放的思想。十五分鐘過去了，進入小組匯報的階段，匯報期間其他同學可以質疑、提問、辯論。

因為期待同學們持質疑探究的精神投入游戲中，我在一旁聆聽著，把時間交給主角：同學們。

第一小組發言了。“我組認為，生存者應該是懷胎八月的孕婦！基于人道主義，一定要走！這是兩條人命啊！”

反對聲音馬上出來。“當然不行，孕婦乘坐氣球吊籃，能堅持到陸地嗎？如果發生危險怎么辦？”

“我也贊成孕婦不要走，你看，留在島上還有醫生幫忙接生呢！”

全場一片掌聲！

“說得有道理！那么還有發明家、宇航員、流浪漢、生態學家，誰走呢？” 其他小組也提出疑問。

我心里想，這個思路很好！有同學開始逆向思維了。

“應該是這樣的，孕婦和醫生留下，發明家可以發明一些工具或物件，幫助大伙在荒島上求生，所以發明家是不可以走的。”

“嗯。”許多同學連連點頭！

“還有，要在荒島上生存下去，需要生態學家，他在熱帶雨林搶救工作組中工作，他有在這種環境下生存的本領，這點一定能幫助大家活下去！”

“有道理。”

至此，我發現同學們沒有提到“流浪漢”，為什么呢？于是作了一個引導：“每個角色都有自己的特點，還有一個角色，我們想到了什么？”

“流浪漢有什么用啊？這樣會浪費了一個機會。”全場這時出現竊竊私語的聲音。

我微笑著說：“這代表了一部分人的觀點，其他小組贊同嗎？還是有自己的判斷？”我鼓勵更多的同學發表意見。

“我們組恰恰相反，讓流浪漢離島。”這時一片嘩然！這位同學繼續說：“大家細想，當氣球到了高空，溫度低、加上食物的供應很有限，這個時候誰活下去的可能性最高？”

聽到這，班里頓時鴉雀無聲。這是思維碰撞的好機會，“大家的思路都有各自的邏輯，我們是否可以發掘更多的線索？聽取更多的聲音？”我示意這位同學說下去。

“我們考慮島上的各個角色，發現是匹配的，比如孕婦需要醫生。在荒島環境下生存，決定生態學家和發明家要留下來以爭取水和食物，不然沒有人能活在島上。至于宇航員和流浪漢，誰能有離島的能力？我們相信是經歷過饑寒交迫、想到大城市做黃金夢的流浪漢。”

有一個聲音忽然跳出來；“即使流浪漢回去了，又有什么意義呢？他對社會沒有什么貢獻！甚至沒有受過教育，沒有離島的價值。”

“對，從人的價值上看，宇航員更值得離島！他也有更好的道德品質。”另一個同學也同意。在此，部分同學用道德品質的假設作為價值的判斷。有人低聲表示不同意使用“道德”來判斷“流浪漢”不如“宇航員”。

我微笑著向大家說，“價值的體現，你們在政治科哲學部分的‘價值與價值觀’是怎樣理解的？嘗試運用到這個案例中？”

于是同學們回顧“價值”、“價值觀”、“人的價值”等知識點。

一個清晰的聲音響起，只見一位女同學站起來說：“人的價值是分兩種，一種是‘社會價值’指的是‘貢獻’，一種是‘自我價值’指的是‘索取’。我們知道，人的社會地位不同、認識事物的角度不同、按條件不同、就會形成不同的價值判斷。所以，我們說宇航員比流浪漢更有價值，是基于自己的立場，可無論是站在哪個角色思考，最終依歸站在廣大人民立場上選擇才是對的！因此，我認為，流浪漢和宇航員一樣，只要是為大家負責的，就是適宜的‘生存者’！”語畢，班里響起熱烈的掌聲！能有如此邏輯性的回答，正是知識遷移的表現。

游戲仍未結束，后面的討論出現了新的視角：從思考哪“一個角色”過渡至“全體成員”。

思索一會后，一名學生舉手發言：“其實，我們組的決定是，誰都不走！”

“啊？！”全班愕然了。

“既然大家都無法確定離島后能安全著陸，那么我們何不先在島上活下來，靜待救援呢？！這是保守的方法，但一旦被尋找到，大家都安然離島！”

新的觀點出來了！大家再次雀躍起來，爭著要發表意見。

這時一位學生“咳咳”兩聲，把同學們的注意力轉移到他身上，“其實，綜合了眾多同學的意見，我想到一個問題，回到一開始老師提供的故事背景、游戲規則，我們有沒有陷入一個思維定勢中呢？到底‘生存者’是不是僅指一個人？故事中提到的‘生存者’，為什么不能是‘全體成員’？不管我們讓誰離島，我們都拽著希望。‘離島’只是一個機會，重要的是離島的人能讓組織來拯救所有人！”話音一落，班里響起熱烈的掌聲！

至此，這一場氣氛熱烈的活動課落下帷幕。課后延伸是布置學生把思考與啟發寫下來。這樣我能更深入地了解學生的思想，又能檢視教學中的不足。

反思這節課，在不斷的討論、質疑、辯論中，同學們經歷了一個價值觀澄清的過程。在課堂中，學生體會了思維的碰撞、明確了價值觀的導向作用。打個比方，我打開了一扇窗，讓同學們看外面的風景，同時悄悄設下一扇門，留著突破局限的可能。那“生存者到底是一員還是全員”就是一個思維突破口。當思辨到此，同學們已能從“社會價值”、“自我價值”深入澄清價值觀。每個小組的最終答案，可以是不一樣的，這又是價值觀導向的一種體現。

在高中心理活動課教學中，關于高二的教育研究相對較少。高一適應了高中的學習、生活節奏，高三進入沖刺階段，因此高二正是高中生涯中承上啟下的年級，是準備上高三，調整心態的關鍵時期。同時高二階段是世界觀、人生觀、價值觀逐步形成并趨于穩定的時期。在此階段若能給予高中生一個符合年齡特征的發展平臺，則可堅信：“每顆心都有自我成長的渴望，每個孩子都是獨一無二的花”，而我們是陽光下最幸福的園丁。

（作者單位：廣州市真光中學）

阮淑貞，心理健康中學一級，專職心理教師。