行為取向的道德教育：現實困境與內在機制

摘 要：行為取向的道德教育，一直是我國學校教育實踐中占據主導地位的道德教育模式，其盛行的原因既與教育者對教育的認識、教育者所持的教育理論有關，也與當前對道德教育的片面理解有關；單純以行為主義的學習理論作為道德教育的依據，必然會帶來道德教育在教育價值、教育理念及教育方法等方面的現實困境；走出困境的出路在于全面認識現代學習理論，完整把握“學習”的內在構成要素，透析道德行為的內在形成機制，將道德教育建立在學生學習的內在過程之中。

關 鍵 詞：行為習慣養成；行為取向；道德教育；困境；機制

中圖分類號：G41

文獻編碼：A

文章編號：2095-1183（2016）03-0009-04

在我國學校教育實踐中，道德行為的培養，一直是道德教育的核心內容和主導形式，并由此創生出許多實踐模式：行為養成教育、行為習慣教育、行為規范教育等等，不一而足。其共同點均是將行為看作是道德教育的切入點，將行為習慣的形成看作是道德教育的目標，以行為的強化訓練作為道德教育的方法，以行為的外在表現評價道德教育的效果……這種取向的道德教育，不僅直接反映在實踐模式上，也間接表現在許多教師的教育理念和教育行為上，所以，有必要對此作較為深入的探討。一個人表現出良好的道德行為，是否能夠完全代表其具有良好的道德品質？一個人外在道德行為的規范，是否能夠完全帶動其內在道德品質的提升？實際上，一個人的道德行為并不能完全代表其道德品質，一個人外在行為的改變也無法完全帶動其道德品質的整體提高。道德行為只是道德教育的結果和道德品質的外在表現，由“果”可以去溯“因”，而以“果”來改變“因”，總不如由“因”來改變“果”更直接、更有效。

一、行為取向道德教育盛行的現實原因

為何如此強調道德行為的重要性，為何行為取向的道德教育盛行一時，大行其道？可以從如下幾方面加以分析：

1.與教育者對教育自身的認識有關

如葉圣陶先生所言，“教育就是培養習慣，良好的習慣就是人一生取之不竭的道德資本”，將行為習慣的培養上升到了教育目的的層面；有人甚至提出“播種行為，收獲習慣；播種習慣，收獲性格；播種性格，收獲命運”，將行為習慣的作用延伸到人生命運的高度。這樣的理解不失為一種觀點，同時，行為習慣也是最能體現教育效果的評估指標，是教育者最能直接把握的教育內容，摸得著看得見，拿得出叫得響，因而被許多學校奉為辦學理念與教育特色。

2.與當前對道德教育的理解有關

長期以來，我們習慣從社會需要出發，將道德看作人應當遵循的一種行為規范。既然是“規范”，就意味著它是一種外在的客觀標準——社會價值的體現；意味著對人的要求與限制——對個體行為的約束；意味著需要通過灌輸來形成——對道德知識的接受。由此將“規范”片面理解為“行為規范”，從而使原本層次豐富、內涵深刻的道德，在教育的實踐過程中被不斷狹隘化，僅僅停留在低層次的行為規范上面，把規范當成道德，將道德教育演變成了遵守規范的教育，道德活動就異化為對規范的遵守和機械呆板的行為操練。

3.與教育者所依托的教育理論有關

目前，在我國教育實踐領域，行為主義學習理論依然占有強勢地位。行為主義學習理論強調，學習就是人的外在行為的變化，表現在教育上，就是教師的“教育行為”直接決定著學生的“學習表現”，而學生通過學習能夠表現出來的就是其外在的行為或行為習慣。因此，將外在的道德行為作為道德教育的切入點，將道德行為習慣的培養作為道德教育的唯一目標。

我們并不否認道德行為的重要性，也認同道德行為習慣的形成是道德教育的重要目標，但僅僅將道德行為培養作為道德教育的切入點，是否真正體現出了道德教育的核心特征，是否真正表達出了道德生成的內在機制？答案似乎并不簡單。因為道德不僅是一種社會現象，同時也是一種心理現象。從社會現象上來加以認識，通常將道德看作是“一定社會調整人與人之間、社會與個人之間關系的行為規范的總和”，人們可以根據這些行為規范來評價他人的行動，同時也依據這些規范來支配自己的行動。而從心理現象上加以認識，則道德在個體身上是以道德品質的形式存在的，一個人的道德品質不僅有外部的道德行為表現，還要與其內部的道德認知、道德情感等相一致，并且在一個人的身上穩定下來成為一種心理傾向，才能真正反映出道德的全貌，“穩定的、始終貫穿道德信念的行為習慣的形成是一個人道德修養的重要標志”[1]。由此而言，道德教育則應當是將外在的道德規范內化為一個人內在道德品質的過程，它包括道德規范的外在傳遞和道德品質的內在生成兩大部分。過去的道德教育重點是外在傳遞的過程，選擇什么樣的道德教育內容、運用什么樣的道德教育方法、采取什么樣的道德教育途徑，才能更有效地將道德規范灌輸到學生的頭腦之中，在這一方面，有大量的實踐經驗可資借鑒，有大量的研究資料可供參考，在此毋須贅述。而道德品質的內在生成過程過去關注不夠，需要予以更多的關注。

二、行為取向道德教育的理論基礎與現實困境

通過道德規范的外在傳遞過程，使道德規范被個體所接受，這是否意味著個體就一定會直接表現出相應的道德行為呢？答案依然是否定的，因為現實中言行不一、口是心非的現象并不罕見。其原因主要在于道德品質既表現為對道德規范的認識，也表現出相應的道德行為，但在認識和行為之間，還有其它的心理因素的作用。行為取向的道德教育，主要以行為主義學習理論的教育觀為理論依據。自1903年美國心理學家桑代克提出第一個學習理論開始，既開創了學習理論實證研究的先河，也奠定了行為主義學習理論的根基，隨后一直到上個世紀50年代中期，行為主義學習理論的教育觀在教育實踐領域持續占據主導地位，影響學校教育長達半個世紀的時間。由桑代克構建的行為主義學習理論，通過華生、斯金納、班杜拉等人的不斷發展，雖然也在不斷加以完善，但對學習的認識仍然停留在外在行為的變化上，認為學習就是行為變化的過程，而行為變化的內部機制就是“刺激（S）—反應（R）”或“操作（R）—刺激（S強化）”聯結的形成。形成“刺激—反應”之間的聯結，強化在這種聯結中起著關鍵作用。認為教學就是要安排各種情境，以便建立起理想的聯結，通過創設情境來引發學習者的反應， 讓刺激與反應之間的聯結不斷得到重復，同時為學習者的各種反應提供適當的強化，就能夠使教育者期望的反應得到加強，以此就可以塑造或消除人的任何行為。[2]

這種教育觀運用到道德教育之中，道德教育的主要目的就是使學生形成各種正確的道德行為，并使這些行為反應（道德行為）與各種刺激（道德規范）建立起直接的聯結。教師的任務就是運用行為塑造或行為矯正的方法，通過不斷的練習和訓練，最大程度地強化學生的道德行為，消除不道德行為，即通過控制環境來提高道德行為發生的可能性或概率。雖然行為主義學習理論看到了學習的一個重要方面，即人的外在行為的變化，將道德行為的形成作為道德教育的目標，也發展出了相應的道德行為訓練的方法，但其中的問題也是頗為明顯的。因為人不是動物，將桑代克、斯金納等通過動物實驗發展出來的行為主義學習理論，簡單運用到學生的身上，顯然忽視了人的復雜多樣性。人對外部刺激不僅有機械被動的反應，也包括有選擇的主動反應。行為主義學習理論認為學習的內部機制，就是刺激與反應之間的直接聯結，那么，為什么同樣的學習內容，有些學生一經嘗試便能持久保持，有些學生雖不斷重復卻極易忘記？ 這說明刺激與反應之間的聯結不是直接的，它還會受到個體自身一些內在因素的影響。顯然行為主義學習理論沒能完整地解釋學習的內在機制。

將道德教育僅僅看作是道德行為的形成，將道德教育的機制僅僅看作是道德規范與道德行為建立聯結的過程，也會給道德教育帶來現實的困境，其具體表現為：

1.教育價值上的困境

行為取向的道德教育在教育價值上的困境主要表現為：重社會價值輕個體價值。將道德教育的內在機制看作是道德規范與道德行為的聯結，就意味著道德教育的中心是外在的社會道德規范，把人則簡化為外在單一的道德行為，從而通過一整套道德規范使人實現道德行為的發展，一味要求個人的道德行為必須符合社會道德規范，強調道德規范對個體道德行為的制約性。這種對道德教育價值的認定，使得道德教育的關注點完全集中到社會需要之上，忽略了道德教育的個體價值，道德教育也變成傳遞性而非創造性的存在，更關注外在的社會要求，而很少具體關注學生自身的內在需要。

2.教育觀念上的困境

行為取向的道德教育，在教育觀念上的困境主要表現為：重行為規訓輕情感陶冶。只有真正內化的道德規范，才能成為指導道德行動的根本原則。[3]不論任何行為規訓，如果不能讓人內心接受和認同，而僅僅依靠獎懲等手段進行強化，是難以長久堅持下去的。如何把“外在的必須”變成“內在的應當”，則需要幫助學生自覺進行道德的自我體驗和教育。只有經過自我的內心體察、自我修煉，才能把外在道德規范轉變為內在道德品質并通過外在道德行為表現出來，才能達到知行合一的境界。

3.教育方法上的困境

行為取向的道德教育，在教育方法上的困境主要表現為：重群體灌輸輕自我養成。學生不是道德教育的被動接受者，而應是道德教育的主動參與者，而行為取向的道德教育常常將課堂教學模式復制到道德教育中，以教育者的講解為主要方式。在集中訓練結束后，卻很少通過持續性的參與，指導學生將其所接受的道德規范切實落實到日常行為中去。為了幫助學生盡快表現出相應的道德行為，不加選擇地濫用獎罰手段，不恰當地使用物質獎勵，使得行為強化充斥道德教育的所有空間。過度或不恰當地使用強化，會對個體的行為造成消極影響。相當多的學生表現出的“道德行為”，或者僅僅為了獲得獎勵，或者僅僅為了避免懲罰，都不是真正有效的道德行為習慣。

三、行為取向道德教育的內在作用機制

行為主義學習理論重視刺激與反應之間的聯結以及強化的安排，將學習看作是可以直接觀察到的外在行為。至于學生在學習時，會發生什么樣的內在變化；個體如何認識刺激和反應之間的關系；刺激與反應之間如何聯結等問題，行為主義學習理論難以給出圓滿的解答。

面對挑戰，一些學習理論家開始轉向尋找刺激與反應間的中介因素，認知學習理論稱之為“認知因素”，把學習看作是一個認知因素在其中起作用的過程。最早形成的是格式塔的頓悟論。從上個世紀50年代中期起，隨著布魯納、奧蘇伯爾等一批學習理論家的大量創造性工作，認知學習理論開始占據主導地位，強調刺激與反應之間的聯系是以認知為中介的，學習就是形成和發展認知結構的過程。其后，隨著認知心理學的發展，開始對人的認知過程進行嚴格的實驗研究，采用信息加工的觀點研究人的認知過程，進一步深化了對學習的認識。一方面承認行為的基本單位是刺激與反應的聯結，另一方面又著重探討刺激與反應之間的中介因素——認知活動，看到人的學習不僅包括行為的變化，也包含著認知的變化，行為變化是認知變化的結果。到上個世紀60年代，人本主義心理學開始登上學習理論研究的舞臺，一方面反對行為主義把人看作是動物或機器，不重視人類本身的特征，另一方面，也批評認知心理學忽視了人類情感、價值、態度等對學習的影響。認為心理學應該探討完整的人，而不是把人的各個側面（如行為表現、認知過程等）割裂開來加以分析，強調人的情感與價值、潛能與動機在學習中的重要意義，從而使人類對學習的認識，進一步由行為、認知拓展到情感、動機等心理成分。也使得我們對道德行為的認識，不再僅僅停留于外在的行為表現，看到從道德規范的傳遞到道德行為的表現之間，還包括著人的道德認知、道德情感、道德動機等構成要素。

由此不難發現，人的道德行為的形成，實際上是道德品質的形成過程，道德行為只是道德品質的外在表現，其中還蘊含著多種心理成分及各成分間的相互作用，包含著復雜的內在作用機制。

其具體內容可以通過下述模式圖加以說明：

這一模式圖說明，來自外部的新信息（社會道德規范）作為刺激物作用于人的感覺器官，此時學生會在調控系統（道德動機調控、道德情感調控）的引導下，動用長時記憶中的已有知識經驗，主動對新信息進行選擇性注意，然后通過選擇性知覺，將符合自己需要的感覺信息（知覺到的道德規范）放入短時記憶中。進一步借助調控系統的作用，主動從長時記憶中提取與當前感覺信息相關的已有知識經驗，以嘗試去理解和建構新信息的意義。若建構不成功，還需要回到感覺信息階段重新嘗試；如果建構成功，則達到對新信息意義的理解，此時就可以將理解的新信息儲存到長時記憶的認知結構中，完成對新的道德規范的獲得。當需要這些新的道德規范時，就可以從長時記憶中加以提取，并通過道德行為表現出來，也可以從長時記憶中提取到短時記憶予以加工，再作用于行為系統，進一步提高道德行為表現出來。其中，道德規范的傳遞（輸入）和道德行為的表現（輸出）是道德教育的兩端，是行為主義學習理論關注的內容；中間部分是認知學習理論所關注的內容，將道德認知看作是一個信息加工的過程，包括信息的編碼、儲存和提取等階段；調控系統是人本主義學習理論關注的內容，包括道德動機調控和道德情感調控，調控系統的參與也使得道德認知成為一個主動發展的過程，帶上了人的主觀能動性。

道德教育的內在作用機制表明，道德教育本身也是一個心理建構的過程，這一過程并不是對道德規范的被動接受，而是主動建構內部心理表征的過程，學生根據自己原有的知識經驗，會在道德動機、道德情感的驅使下，選擇性地對接收到的道德規范進行編碼、儲存，通過認知加工建構起自己的道德認識或道德信念。在需要的時候，又會通過提取將其作用于環境，并借助道德行為表現出來。當這一過程一旦穩定下來并成為一種熟練化的傾向，就成為一個人的道德品質。

參考文獻：

[1]班華.思想品德教育過程[J].教育研究，1980（3）.

[2]劉曉明，王麗榮.學習理論的新發展及對現代教學的啟示[J].外國教育研究.2000（4）.

[3]王麗榮.論醫德教育的現實困境與心理養成[J].醫學與哲學.2009（2）.