例談生成性資源的合理利用

沈慧

課堂教學中教師實施教學方案，把“預設”轉化為實際的教學活動。在這個過程中，師生雙方的互動往往會“生成”一些新的教學資源，這就需要教師能夠及時把握，因勢利導，合理處理生成性教學資源，使教學活動收到更好的效果。

一、甄別生成的價值

課堂生成分為預設內的生成和預設外的生成。預設內的生成是教師預料之中的，而預設外的生成是出乎教師預料的。預設內的生成，教師胸有成竹，已有準備；預設外的生成，需要教師敏銳判斷，合理取舍。

（一）遵循目標，合理舍棄。

有這樣一個案例：“9加幾”的教學，這一內容是一年級上冊中20以內進位加法中的第一課時的內容。比較常用的方法是“湊10法”，因為這種方法便捷且具有普遍的適用性。有教師在教學這個內容時，放手讓學生交流不同算法，不停追問：“還有不同算法嗎？”

在這樣的追問下，產生了諸如：5+5=10，10+4+1=15和10+10=20，20-1-4=15等的十多種方法。學生爭先恐后，為不同而不同，一節課教師忙于寫出十多種不同算法。順著學生的“生成”，在多樣的算法呈現之后，一節課就這樣結束了。

課堂變成教師與個別學生對話的場所，學生在眼花繚亂的多樣化算法中無可適從。計算方法沒有掌握到位不說，還給學生一種“標新立異、嘩眾取寵”的錯誤導向，而摒棄了“算法多樣化”與“算法優化”并重的理念，對后續學習沒有方法上的指引。

上例中教師由于缺乏課堂目標意識，喪失了自身的“主導”地位，教學淪為一種信馬由韁的活動。課堂上，面對無意義的“不確定因素”，教師應該有“火眼金睛”和很強的洞察力。

四、彌補生成的不足

教學《認識公頃》一課時，有這樣一個練習：“一個足球場，長110米，寬75米。它的面積有1公頃嗎？”我讓學生估算。學生的意見都是把110看做100，把75看做80，100×80=8000（平方米），8000平方米<1公頃，所以足球場不滿1公頃。這時我說：“足球場大約8000平方米，可能比8000平方米小，也可能比8000平方米大，我們能肯定足球場不滿1公頃嗎？”學生感覺到用這種估算方法解決這個問題欠妥，但一時又難以想到合適的方法。我板書算式“110×80=8800（平方米）”，引導學生與“110×75”比較：“80>75，所以80×110>75×110，8800平方米小于1公頃，所以75×110的計算結果肯定小于1公頃。”

教師發揮主導作用，甄別各種不同的教學資源，有取有舍，及時或延時處理；或放大或縮小處理……教師要擁有一雙慧眼，善于敏銳地捕捉課堂中的每一次思維靈感的閃現和每一次稍縱即逝的教育契機。這要求教師有生本意識，有對教材的深刻把握，豐富的專業積淀。擁有了這些，未曾預約的精彩就會不期而至，課堂就會彌漫一種開放的、浸潤的、動態生成的課堂文化。