竇桂梅《秋天的懷念》課例研討

◎劉　娜

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竇桂梅《秋天的懷念》課例研討

◎劉娜

一、語文教材選文的功能

王榮生在《語文課程基礎論》一書中提出了語文教材選文的四種功能，即“定篇”、“樣本”、“例文”、和“用件”。選文四種功能的鑒別，不僅解決了語文教材編撰的問題，而且也對語文教學實踐活動有一定的指導作用。目前這四種功能已經被教育界廣泛的接受，然而，近些年一些教育者提出了把語文教材當作“引子”的說法。

“引子”在《辭海》中有五個義項，而語文教材“引子”的說法，主要是受了“藥引子”的啟發。竇桂梅老師是比較傾向于把語文教材當作“引子”的說法，她在《梳理課堂——竇桂梅“課堂捉蟲”手記》中兩次直接提到語文教材“引子”的說法。竇桂梅老師在執教《秋天的懷念》這篇課文時，她先介紹作者的生平事跡，從而自然的引出作者的另一篇名作《合歡樹》，幫助學生對教材進行深入理解。這種由教材引出作者的其他作品的方法，激發了學生課外閱讀的興趣。竇老師以史鐵生的生平為引子，進而逐步地切入話題，讓學生盡可能的閱讀更多的文本，進行更豐富地語文實踐。在竇桂梅老師看來，教材就好像戲曲的引子，教師的任務就是把教材當作引子，適當地進行拓展，從而使學生在學習的過程中能夠汲取作者的精神養料，達到升華自我的目的。

二、主題與主題教學

竇桂梅老師是構建語文“主題教學”課程體系的領軍人和踐行者，她執教的《秋天的懷念》一文正是她對“主題教學”的完美闡釋。竇老師認為，“主題”就是一篇文章或者一堂課的中心思想，而主題教學則是一種開放性的教學方法，它是圍繞著一個或者一定的主題對教學內容進行呈現，它關注的是教學內容的呈現，而不是“怎么教”的方法。

在某些情況下，文本內容中的“主題”是等同于“文眼”的。其中文眼最能涵蓋內容、揭示主旨、升華意境，所以“主題”常常和“文眼”相關，甚至是對等的。在教學《秋天的懷念》時，竇老師引領學生感受“母親的‘好好兒活’”和“作者的‘好好兒活’”，整堂課都聚焦在這個詞語上。通過學習，學生發現，“好好兒活”既是母親最大的生命期盼，也是子女收獲的最寶貴的人生禮物——簡單的幾個字，卻是全文的核心主旨，它是文章的“文眼”，自然也是教學的“主題”。在竇老師看來，教學追求的不是“生動”，而是努力的讓學生“心動”，喚起學生心靈深處思維的涌動，和感情共鳴。在講課的過程中，竇老師沒有泛泛地談論“懷念”和“母愛”，而是將關注點聚焦在“好好兒活”上。從作者母親的“好好活兒”到作者的“好好活兒”，讓學生真正用心領會這種感情，從而激發學生自己的對生命和活著的意義的思考。

竇老師在進行“主題教學”時，歸納出了兩條原則：1.對于有點缺陷的課文，用補充或修改等手段來修飾教材；2.對于“文質兼美”的文章，則需要細細地品讀并揣摩文字的魅力。教學《秋天的懷念》時，竇老師將其視為“文質兼美”的文章，她引導學生反復地讀，并讓學生仔細的體會文中所用的三個“悄悄地”，來感受母親對兒子的那種愛，再把體會到的情感融入到語言中讀出來，通過閱讀產生體會，再把自己的體會“送回去”，并且讀出來。語言和思維，朗讀和感悟有機地結合起來，這就是竇老師所說的有韻味的朗讀——在讀中思考，在思考中讀，從而激發出學生切己的感悟。

“好好兒活”是竇老師為《秋天的懷念》的教學確定的主題。為了突出這個主題，竇老師精心地抓了這句話：“母親撲過來，抓住我的手，忍住哭聲說，咱娘倆，好好兒活，好好兒活！”并把這句話作為貫穿整個課堂的主線。她抓了三個動詞“撲”、“抓”、“忍”，讓學生體會到母親要“撲”滅兒子想死的心，“抓”住兒子活下去的欲望，“忍”住對兒子的抱怨，“忍”住所有的痛

苦……緊緊圍繞一個“忍”字，引導學生一層一層地體會母親的愛，一次一次地把體會到的感情和精神帶入到文字中再讀出來，通過一次又一次的讀，激發學生們深切的思考與感悟，從而來突顯和升華文章的主題。

三、文章的閱讀方式

王榮生認為，值得透徹領悟的選文本身，大部分文章的體式是文學作品，而另外一部分則是廣義的散文，即所謂的“雜文學”。在執教這篇《秋天的懷念》時，竇老師將其巧妙地處理為單純的文學作品，因此，在教學過程中竇老師特別注重引導學生進行“悟文品字”，通過細細地體味作者的遣詞造句來領悟作者所要表達的思想感情。因此，竇老師在執教這篇文章時，真正達到了“教學內容與聽說讀寫狀態一致”的標準。

王榮生教授曾開發了從教學內容角度觀課評教的九級標準，其中第四級標準就是教學內容與聽說讀寫狀態一致。就閱讀教學而言，就是在課堂上所進行的教學閱讀方式，要與人們閱讀這個文本通常的的方式一致[4]。就《秋天的懷念》這篇課文而言，它是一篇純粹的文學作品，所以在教學中就應該嚴格按照文學作品通常的閱讀方式來解讀它。竇老師在教學過程中就拿捏的相當好，她準確的定位了這篇文章的體式，在解讀過程中更是注重對文章中詞、句的分析，通過仔細地體會和揣摩文字，讓學生去感受作者所要表達的情感。例如，在讀文章的過程中，竇老師曾三次抓住“望著望著北歸的雁陣”、“聽著聽著李谷一甜美的歌聲”進行引讀，引導學生一步步地去探究作者不同的心境和感受，從而一步步地加深學生對母愛的理解。

在《聽王榮生教授評課》一書中，王榮生認為，我國當今的閱讀教學存在一個很大的問題就是閱讀方式的扭曲或是變形。很多老師為了解讀一些文本，甚至找了一大堆的課外拓展資料，或是為了凸顯和深化文章的主題，向學生提出一系列的指向文本外的問題，卻讓學生在文本中尋求答案，這是一種值得一線教師和廣大教育工作者深思的問題。而竇老師卻準確的把握了整篇文章，巧妙的選擇了合適地閱讀方式，所以整堂課的效果也就顯現出來了，這一點是值得一線教師學習的。

四、閱讀教學中朗讀法的應用

《語文課程標準》中明確指出，要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中體會作者的思想感情。由此可見，朗讀也是語文教學中一種重要的教學方式。然而，在積極倡導課程改革的今天，很多教育者開始一味的追求新的閱讀教學模式，忽視朗讀教學法在閱讀教學中的應用。而竇桂梅老師在踐行主題教學的同時，依然將朗讀教學法運用的爐火純青。她在設定教學步驟時，緊緊圍繞了“讀”字——讀出韻味，讀出思考，讀出韻味。在整個解讀文本的過程中，竇老師也是巧妙地引導學生進行朗讀，并把主動權交給學生。在朗讀的過程中，既檢測了學生們朗讀的水平，又讓學生們養成了邊讀邊思考的好習慣，讓學生真正成為了課堂的主人。

“讀出感情”是語文課堂經常聽到的，也是閱讀教學中比較高的要求，但什么是“有感情”，這對學生來說是一個模糊概念。讀一段文字，根據自己的理解和感悟，讀出來的效果是不盡相同的。竇老師在學生讀完后總結說，“由于理解的角度不同，自然讀出的味兒也就不同。”既要尊重別人，又要讀出個性理解，這也是竇老師對“個性化朗讀”生動形象地演繹。讀出自己的理解，讀出自己的體驗，讀出自己的韻味，這才是真正的“讀出韻味”。

在整堂課的后半段，竇老師聲情并茂的朗讀讓學生陷入作者的感情中，有的學生甚至已被老師或是同學們深情的朗讀感染到哽咽或是淚流滿面。通過老師的范讀，學生們的自由品讀、齊讀，學生讀、老師問等多樣化的朗讀方式，使學生們對主題的理解層層深入，自然地把“懷念”和“好好兒活”聯系起來，把主題和課題也聯系起來了。竇老師完美地應用朗讀法把學生帶入了作者的感情世界，讓學生產生了切己的思考。從感受作者一家的“好好兒活”，引導到思考我們要怎樣“好好兒活”，從“咱倆”到“我倆”再到“我們”，從母子到兄妹，從他家到我們大家，水到渠成，學生的感受真切而又自然，這才是真正地“讀出思考”。

朗讀作為一種有聲的語言藝術，它在語文閱讀教學中有著不容忽視的作用。竇老師能夠正視朗讀法在教學和學習過程中的重要作用，并加以應用，從而激發了學生學習語文的興趣，大大提高了教學效率。因此，竇老師執教的這篇《秋天的懷念》是相當成功的，是值得我們學習和借鑒的。

參考文獻：

[1]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2003.

[2]葉圣陶.葉圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，1994.

[3]夏丏尊.夏丏尊教育名篇[M].北京：教育科學出版社，2007.

[4]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[5]竇桂梅.梳理課堂——竇桂梅“課堂捉蟲”手記[M].廣西：廣西教育出版社，2004.

（劉娜湖北大學430000）