初中生地理迷思概念的研究

肖金花（廣東省東莞市長安實驗中學, 廣東 東莞 523850）

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初中生地理迷思概念的研究

肖金花
（廣東省東莞市長安實驗中學, 廣東 東莞 523850）

摘要：教師要促使學生進行有意義的學習，就應該了解學生的已有知識。初中生在地理學習中存在著眾多的迷思概念，本文通過實踐研究，從學生自身因素、社會文化因素、教師與教科書因素三方面分析了其迷思概念的成因，期望幫助學生實現迷思概念的轉變，更好地理解、記憶和運用地理概念，培養地理學習的興趣，提高教學效率。

關鍵詞：概念；前概念；迷思概念

一、研究背景與意義

在日常教學中，地理教師會經常發現，一個講過多遍的知識，盡管教師認為已經非常清晰明了了，學生卻還是不懂；一個教師覺得簡單的試題，認為是得分率很高的題目，卻成了一道失分題，甚至很多學生看不懂題意，不知道如何作答。這種現象還隱含著課堂教學中的一個突出問題：不少教師講得多，卻并不清楚學生懂什么，不懂什么，也就不清楚自己該講什么，不該講什么。這種沒有學生的經驗與文本的對話，僅有教師對文本的解讀，導致教學效率低下。

學生不是一張白紙進入課堂。一般來說，我們把學生在接受正式教育之前，已經建構的想法、得到的信息和別人的經驗等稱為前概念。前概念是學生已有知識框架的一部分，它常常是零碎的，不全面的，又是相互影響、相互依存的，它們有的科學，有的不科學，但都是學習新知識、解決新問題的基礎，特別是對于解決日常問題十分有效。學生的前概念中有些與科學的理解大體一致，但有些則與概念的科學理解相悖，這些與科學概念理解相悖的前概念即為迷思概念，它源于英文“misconception”一詞的音譯。

地理概念反映的是地理事物的本質屬性，是思維層次上的抽象概括。而地理概念的這種抽象性，正是學生理解困難的原因。在初中地理教材中有許多耳熟能詳的地理概念，看似簡單，但學生并不清楚其內涵和外延，如果教師以成人思維去理解學生，采用傳統的講授式教學，忽視學生的迷思概念，學生的學習就只是簡單記憶和表面理解。沒有抓住概念的本質特征，未深刻理解，沒有形成應用能力，使迷思概念越來越多，導致教師講得多卻效果不明顯。同時，隨著迷思概念的不斷增多，學生對地理學習產生畏懼心理、厭學情緒。所以，研究學生的迷思概念意義重大。

二、研究依據與方法

在諸多的學習理論中，皮亞杰的兒童認知發展機制理論、奧蘇貝爾的有意義學習理論等認知主義學習理論以及建構主義學習理論，是本研究的主要理論依據。

皮亞杰認為，認知得以發展的主要機制稱為平衡（equilibration），個體為了與外界環境保持平衡，就要通過同化（assimilation）和順應（accommodation）這兩種自我調節過程來獲得。個體的學習就是同化和順應的認知建構過程與“平衡——不平衡——新的平衡”的認知發展過程的統一。奧蘇貝爾將學習分為機械學習和有意義學習，有意義學習的心理機制是同化，有意義學習的外部條件是學習材料的性質，內部條件是學習者所具備的知識或概念，也就是“已有知識”。建構主義學習觀認為，科學知識不是教師直接傳授就能得到的，而是學習者在一定的情境中，在他人的幫助下，利用必要的學習資料，通過意義建構而獲得的。建構就要有基礎，基礎就是學習者已有的知識和經驗，知識就是在新舊知識的相互作用中形成的。

根據以上觀點，學習是學習者對已有知識主動建構的過程，強調學習者已有知識和經驗對新知識學習的影響。所以，地理概念的學習也是由迷思概念向科學概念的轉變過程。

在研究中，筆者首先通過文獻研究法了解相關理論基礎和國內外研究的現狀；其次，一方面通過長期觀察學生在學習地理概念，特別是易錯地理概念的課堂表現，統計學生作業完成與測驗情況，查看學生對地理概念的理解程度，從而發現學生的迷思概念，同時作好記錄；另一方面通過畫概念圖，制作直觀教具、學具，設計診斷性紙筆測驗卷，個別訪談和收集相關的網絡資源等，掌握更多的學生迷思概念；再次，采用調查法和訪談法，了解這些迷思概念產生的原因；最后，通過教學實踐探討正確前概念的有效運用和迷思概念的轉變策略。

三、研究成果與案例

迷思概念產生的原因主要是當學生個體企圖去解釋、合理化與了解這個世界的時候，學生會發展出未經協調和不一致的概念結構，而這些通常是片段的、不完整的和錯誤的。在了解了迷思概念成因的基礎上，教師才能有針對地精講精練，讓學生更好地理解和記憶地理概念。所以，分析學生迷思概念產生的原因是本研究的主要成果之一。筆者從內在因素和外在因素兩方面，歸納出迷思概念產生的原因。

1.學生自身因素

(1)文字和字意的聯想

概念是用一些詞語符號來承載的，學生對一個新概念的理解往往是先接觸到承載該概念的詞語符號，當他對這個新概念比較陌生時，他會試圖根據字面的意思來詮釋該定義，以求把它納入自己原有的知識結構，維持認知的平衡。這就產生了一個問題：學生對一些詞義的臆想容易形成迷思概念（見表1）。

表1 文字和字意聯想造成的迷思舉例

(2)記憶和知識的混淆

許多學生對于地理概念的學習是“只知其然，而不知其所以然”，而且在學習過程中死記硬背，不善于靈活運用和有效遷移，所以對地理概念的認知模棱兩可、似是而非。久而久之，對內涵、外延相近的地理概念產生混淆。比如，在分析成因時，把晝夜的形成、晝夜更替的形成、晝夜長短的形成混為一談；把“北京時間”等同于北京的地方時；分不清山脊與山谷、大洲與大陸、海與洋、天氣與氣候、雨季與濕季、旱季與干季、地勢、地形與地貌、山地和山區、水資源和水能資源的差異，等等。

還有一種原因是學科概念間的混淆。比如在物理、化學、生物等學科知識中討論過的一些問題也會在地理學科中進一步學習到，但因研究的角度會發生變化，學生卻仍然用其他學科的知識來解釋地理新問題，這便產生了迷思概念（見表2）。例如混淆作物生長期和氣候生長期。

表2 學科概念混淆造成的迷思舉例

(3)學科知識的缺乏

中學地理的教學中牽涉到的地理事實、地區等內容都是以一定的空間分布為基礎。教學中，學生需要借助地圖去熟悉地理位置、事物的分布，去建立自己的空間結構，從而形成自己的立體思維。但是在對學生的訪談中，發現很多學生的地圖運用能力弱，知識碎片化，缺乏空間結構和立體思維，導致以偏概全，形成迷思概念。

比如，因缺乏地理專業知識，錯以為低緯度就是熱帶，中緯度就是溫帶，高緯度都是寒帶；以為沿海地區降雨一定多；平原地區都人口稠密；瓊州海峽是我國內海，臺灣海峽也是我國內海；以為降水少導致旱災，因此干旱地區、沙漠地區旱災最嚴重；中南半島為中國南部半島，中東就是中國的東部，等等。

再如，在學習完“地形圖的判讀”，為了測試學生是否真正理解了等高線、等高距、山峰、山脊、山谷、鞍部等概念，能否靈活運用等高線地形圖，筆者布置學生根據海南島地形圖（見圖1）制作一個等高線模型，就發現學生錯誤百出。根據某學生在初一時制作的等高線模型（見圖2），發現存在以下迷思概念：

①海南島中間高，有五指山，四周低，所以中間凸起五座山。其實根據地形圖，海南島的地勢是從四周向中間逐漸增高，中部的山地是連綿起伏的，由三條山脈組成，有山脊、山谷、鞍部、陡坡、緩坡等部位的區分，而不是平地突起五個圓圓的小山包。

②等高距各不同。三條相鄰等深線分別為-50米、-20米、0米，等高線則從100米到200米，再到500米、600米，又跳到1000米、1500米。學生不知道一幅地圖里面等高距是一定的。

③同一個海拔高度出現不同的等高線。圖2中三座山的1000米出現在不同的高度。

這說明該學生沒有真正理解等高線、等高距等地理概念，不能正確運用地形圖，缺乏空間結構的概念。

圖1 海南島地形圖

圖2 學生作品——海南島等高線模型

到初二時，該學生又制作了一個臺灣島等高線模型（見圖3、圖4），就沒有出現錯誤，說明隨著學科知識的豐富，以前的迷思概念已經轉化為科學概念了。

圖3 學生作品——臺灣島等高線模型（正面）

圖4 學生作品——臺灣島等高線模型（側面）

(4)個人生活經驗的影響

地理學研究的對象是我們生存的地理環境，這就意味著它所研究的很多自然現象、人文現象與人們的生活、生產密切相關，學生在日常生活中就能直接觀察和感知，不可避免地會獲得不少地理方面的感性知識，但是學生的觀察和感知有限，根據有限的、先入為主的生活經驗去推知無限的可能，導致許多迷思概念（見表3）。

表3 個人生活經驗造成的迷思舉例

2.社會文化因素

(1)日常生活用語的影響

由于日常生活中表述的隨意性，導致迷思概念。比如，工業分布與工業布局、草場與草地、土地與土壤、荒漠與荒漠化、降水與降雨、鄉村與農村、華人與華僑、國土和領土等。還有一些常用語讓學生望文生義，肆意遷移。比如，滬寧杭中的“寧”指的是寧波；白種人就是白皮膚的人，黑種人就是黑皮膚的人。

(2)同伴文化的影響

同伴文化指的是相對穩定的同伴群體在面臨相同或是類似的情境時，較為一致的價值觀念和行為方式。同伴的影響對孩子的發展具有深遠意義，孩子大量地從同伴那里學習知識與游戲規則，所以迷思概念能在同伴中相互傳播、相互影響。

比如，同伴認為宗教信仰是一種迷信，又無法去反駁的時候，潛意識中就接受了這個迷思概念。又比如同伴認為阿拉伯人戴頭巾穿長袍會讓人很熱，根本不適應熱帶沙漠環境。為什么不穿短衣褲呢，是因為宗教習慣、民族服飾不可更改。如果他不知道長袍內的微小氣候，就受同伴的影響了，根本不會想到沙特阿拉伯人選擇長袍作為主要服飾，正是為了適應終年炎熱少雨的沙漠環境。

(3)大眾傳播的影響

大眾傳媒包括報刊雜志、電視電影以及強大的互聯網資源等，還有現在頗為流行的自媒體，其中所傳播的一些知識并不科學，有不少個人理解更是有失偏頗，甚至錯誤百出，或者學生斷章取義地理解一些原本正確的報道。

比如，在著名旅游達人梁子的博客及其紀錄片《行者梁子：非洲十年》中，描寫非洲熱帶草原時，多次錯誤地用到“雨季”一詞；又如，經常有新聞報道某地區有暴雨而形成洪澇災害，由此引發部分學生認為暴雨必定會帶來洪澇災害。經常有報道說汛期來臨，要注意防洪，致使很多學生認為“汛期”就是“洪水期”的另外一種叫法。

3.教師與教科書因素

(1)教師正式或非正式的教學

在教學過程中，由于教師的主導地位，教師在教學中的一舉一動都會對學生產生影響。不嚴謹的表述、口音、提供的實例不恰當都會使學生在學習新概念時產生歧意，造成迷思概念。

在教學時，教師原本是想用比喻把知識形象的傳達給學生，但沒有考慮到不嚴謹的比喻，容易把學生引導到與科學概念相悖的方向上，這是因為學生不能總是按照教師所預期的方向去理解，很多時候他們有可能只領略了其中的一個側面或一個片段，就會產生迷思概念。如果學生將它應用于學習中，又會產生新的迷思概念。

比如，教師為了建立學生的知識體系，常聯系舊知識講解新知識，在講解外流區、外流河和內流區、內流河時，對比季風區和非季風區講解，學生就認為季風區內的河流都是外流河，非季風區內的河流都是內流河等。又如，教師教學生讀氣溫曲線和降水量柱狀圖，講解熱帶季風氣候的特點時，學生得出“全年高溫，夏季多雨，冬季少雨”的結論，教師沒有及時指出其問題，導致系列迷思概念，如“熱帶草原氣候的特點也是全年高溫，夏季多雨，冬季少雨”。“印度水災主要發生在夏季，因為夏季多雨，印度旱災主要發生在冬季，因為冬季少雨”；還有部分教師在上課的時候不加區分的用“降水”和“降雨”“夏季風”和“暖空氣”“寒潮”和“寒流”等易混概念，使很多學生概念不清，等等。

筆者曾聽過一個教師上“中國的水資源”，在講到知識點“時空分布不均”時，授課教師采用問題鏈層層追問，課堂記錄如下：

師問1：中國水資源在空間分布上有什么特點？（屏幕顯示中國主要河流徑流量分布圖）

生答1：南豐北缺。

師問2：很好，為什么南方多、北方少呢？（屏幕顯示中國年降水量分布圖）

生答2：因為南方降水多，是濕潤區，北方降水較少，是半濕潤區。

師問3：很好，那么中國最缺水的地區是哪里呢？

生答3：華北和西北。

師問4：你還記得中國旱災最嚴重的地區在哪里嗎？（屏幕顯示中國主要氣象災害分布圖）

生4：華北地區。

師問5：西北的降水比華北更少，為什么華北的旱災反而更嚴重呢？

……

該教師注重學生讀圖能力的培養，聯系已學知識建構新知識，但是有幾處處理不到位，易給學生造成迷思概念：

①生答1“南豐北缺”是書上的原話，此處的南北并非以秦嶺—淮河為界，教師沒有解釋，讓學生誤認為就是四大地理區域的南方地區和北方地區。

②師問2時直接顯示中國年降水量分布圖，跳過了河流徑流量的分布，易讓學生誤認為水資源多少的衡量指標是年降水量。

③生答2里面包含了學生的一個迷思概念，即降水多是濕潤區，降水少是半濕潤區（或是半干旱區、干旱區），忽視了蒸發量，教師沒有指出來。

(2)教科書因素

初中地理主要是讓學生了解生活中的地理，考慮到初中學生的思維特點，教材內容比較粗淺，只是一般規律，或基于某種前提下的特殊現象。但是學生不能領會到這點，容易斷章取義、絕對化。

比如，八年級上冊“自然災害”一節列舉了我國常見的自然災害有氣象災害、地質災害等。生物入侵、病蟲害等在教材中沒有提及，學生就認為不屬于自然災害。筆者在上“我國農業的地區分布”時，考慮到學生已有中國的自然環境和自然資源等知識作基礎，就采用小組自學，完成下列導學案題目：

一、填空題

1.我國西部地區天然草場廣布，農業中的_____業地位重要，因為降水稀少，種植業只分布在有_____ 的平原、河谷和綠洲。

2.我國東部地區是______業、______業、______業主要分布區。半濕潤和濕潤的平原地區以______業為主，以秦嶺—淮河一線為界，該線以北耕地多為______，主要種植___、_____等，該線以南耕地多為_____，主要種植_____、___等。……

二、單選題

1.以下四位學生對家鄉因地制宜發展農業的敘述，錯誤的是( )。

A.我家住在長江中下游地區，這里河湖眾多，適宜發展漁業

B.我的家鄉在內蒙古高原，這里降水少，是重要的小麥產區

C.我家在東北平原，這里地勢平坦，土壤肥沃，盛產優質小麥、玉米、大豆

D.我的家鄉在新疆，這里的綠洲農業發達，瓜果特別甜

2.圖中，甲乙丙三地，甲為城市中心、乙為城市郊區、丙為遠離城市的地區。乙地農民面臨以下幾種選擇，請你幫他們出出主意，你認為他們應選擇哪一項農業生產類型( )。

A.種植水稻、小麥、玉米

B.種植蔬菜、花卉、發展肉、乳、蛋、禽生產

C.全面發展畜牧業

D.全部退耕還林

……

筆者發現填空題學生完成得非常好，選擇題則錯誤較多，還有不少學生質疑題目有問題。經訪談了解到，填空題來自教材，是普遍規律的闡述，學生很容易接受，而選擇題是具體問題具體分析的靈活運用，受普遍規律的影響，不少學生形成了西部沒有森林，東部不能發展畜牧業，北方不能種水稻等系列迷思概念，所以認為長江中下游地區是平原，適宜發展種植業；甘肅以種植業為主，內蒙古也可以以種植業為主；新疆是畜牧業發達，沒有林業，而水果屬于林業；水稻、小麥不能種在同一個地方，等等。

四、研究反思與啟示

本文從當前課堂教學的問題出發，通過理論研究及教學實踐，從學生自身因素、社會文化因素、教師與教科書因素三方面分析了初中生迷思概念的成因，期望通過分析成因，實現迷思概念的轉變，幫學生更好地理解、記憶和運用地理概念，培養地理學習的興趣，提高教學效率。研究對日常教學有如下啟示：

第一，揭示學生的迷思概念及其形成原因，才能在教學中有的放矢，有效地實現概念轉變，讓學生的學習成為科學的自主建構。

許多教師會盡可能地把課本上的知識講解得詳盡透徹，會不斷地重復和強化練習，卻沒有花時間去了解學生已有的知識，忽略了對學生迷思概念的了解和研究，在這種情況下學生形成的概念，往往只是對概念簡單的文字記憶和表述，并不能真正反映概念的掌握水平。

迷思概念的形成有單一原因，也有綜合原因。如果教師能在教學中，時時關注這些迷思概念，并把它們靈活地運用在課堂，可以引發學生的思維沖突，加深學生對科學概念的理解。教師應該把嚴謹的治學態度，學以致用的教學觀念傳遞給學生，盡量消除因教師與教科書因素造成的迷思概念。

例如，筆者在“地球和地球儀”一節中發現學生有較多的迷思概念，為了幫助學生轉變迷思概念，提高對新概念的理解和運用，筆者化文為圖、化靜為動、化抽象為具體，布置學生動手畫圖和制作地球儀，然后展示作品，并讓學生互評，說出優缺點（見圖5）。學生在對比和觀察中，實現概念轉變，增加了教學的趣味性，提高了教學效果。

第二，了解迷思概念的特點，做教學的研究者和反思的實踐者，以學定教，因材施教。

迷思概念既有普遍性，又有個別性。由于每個學生的認知水平和生活體驗不一樣，每個學生學習和建構知識的方式與歷程也不一樣，因而不同的學生可能會存在不同的迷思概念，但是初中生同思維特點，同文化傳統，又使迷思概念具有普遍性。

迷思概念既有穩定性，又有不穩定性。即使是同一個學生對同一概念所存在的迷思概念也可能不完全相同，因為在不同時間、地點，同一學生對同一概念會產生不同的理解，從而得出不同的結論。這就要求教師以研究者的眼光審視和分析課堂，不斷調整教學方法和教學重點。

圖5 學生作品——地球儀

比如教師通過問卷調查、個別談話、科學實驗等方法，探查學生已有的認知結構，發現了學生因自身因素而產生的迷思概念，就可以在課堂教學中引進與迷思概念相沖突的圖片、文本等資料，通過師生或生生對話和討論引發認知沖突，激發其學習興趣，促使學生通過澄清、建構、驗證等，自主地建立新概念。

總之，作為新時期的教師，深入了解學生迷思概念，在教學中協助學生有效地澄清迷思概念，適時導正學生的想法，從而實現概念轉變和自主建構，理應成為教師改進教學，提高效率的一個重要途徑。

參考文獻：

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[3] 褚亞平,曹琦,周靖馨.中學地理教學法（第2版）[M].北京:高等教育出版社,1985.

作者后記《以研促教 以寫促思》

寫作緣起

高效課堂是教學研究中一個由來已久的問題，也是基礎教育領域的熱門話題，全國有很多高效課堂模式，如著名的昌樂二中的“271”課堂、洋思中學的“先學后教，當堂訓練”、杜郎口中學的“三三六”、東廬中學的“講學稿”等等。地理學科能否借用這些模式呢？我認為簡單地模仿、復制高效課堂模式會忽略學科特點與教學內容的差異，往往難以實現預期的目標。

地理學兼具社會和自然兩大特性，是一門實物導向的科學，學生很容易透過感知系統去探索外在世界，因此存在豐富的前概念；同時，在長期的教學中，我還發現學生的許多前概念和科學概念之間存在不小的差異，特別是在與自己孩子的朝夕相處和深入交談之中，更能發現孩子的思維模式、語言表達方式等與成人存在不少差異，這些都是重要的教學資源。

按照問題即課題的理念，2013年我開始了《地理迷思概念的解讀與高效課堂的建構》的實踐與研究，期望以研促教，在了解學生的基礎上，創建適合學生的高效課堂，提高學生的地理素養。

磨練成長

《初中生地理迷思概念的成因分析》是該課題的一個階段性成果。《地理教學》的編輯老師認為“文章很有趣，但是可讀性不夠強”，迷思概念比較難表述，建議“用表格進行歸類整理，或用短小的教學案例，最好有學生的日常作業，如一段話、一張圖，配以老師的批改和糾正。”編輯老師的指點一下子讓我茅塞頓開，是呀，在教學中，我們知道地圖是地理學中重要的直觀語言，怎么就沒想到化文為圖，把認識建構在圖表上呢？

我思考著編輯老師提出的“初中生都有哪些迷思概念？”“可以分成幾類？”“如何發現學生的迷思概念？”等幾個問題，重新審視我的文章和研究過程。由于迷思概念是動態發展的，具有普遍性，又有個別性，具有穩定性，又有波動性，而且初中試卷主要是單選題和填空題兩種題型，如果只看錯題，不經過與學生對話，是得不出迷思概念的成因的。如何讓學生的錯誤思維可視化？通過觀察、調查、診斷等，我決定不對迷思概念進行分類，而是通過展示特色多元的實踐，來喚起教師的注意。于是我插入了能反映迷思概念的學生手繪地圖和地理小制作，節選了一個聽課課例，把描述性的文字改成對比表格等。我一邊思考，一邊修改，從中深刻地體會到：寫作是最好的思考方式。

第一次改稿寄出后立刻有了回音，也許是我的修改激發起了編輯老師的探究興趣，她一方面稱贊“海南島等高線模型的案例加得非常好”，同時又提出“考慮到大多數讀者對海南島的地形并不是很熟悉，為了引導讀者更清晰地閱讀，建議將圖片和文字結合得更完美，加入講評和正確的答案，讓讀者對比閱讀。”另一方面，編輯老師還詢問“為什么會想到讓學生做模型來觀察迷思概念？”“這樣的方法有什么優點？”編輯老師的疑問又引發我的思考：學生存在迷思概念，教師也存在迷思概念，廣大讀者也有這些疑問，需要精講多講；論文的撰寫有同樣的道理，多寫讀者迷惑的、聽得少的、有興趣的才能提高文章的可讀性；以此類推，我們的地理課堂，講究以學定教，學生懂的，可以少講或不講，學生不懂的，選擇最優的教學方法，讓學生達到最優化的發展。

最讓我感動的是編輯老師還把文章的大小標題修改成了研究報告的格式。我的本意是發表一篇有關迷思概念成因分析的短文，我以前總認為研究報告應該是資料詳盡、結構嚴謹、論述縝密的長篇大作。編輯老師的修改讓我改變了這種認識，既然問題即課題，那么可以把一個大問題做成研究課題，也就可以把某一個教學過程、某一個教學問題甚至某個知識點作為研究對象，不需要面面俱到，只要給人啟迪，促進學生發展就是好的研究報告。就如高效課堂一樣，不需要統一的要求和模式，只要符合新課改的方向、教育理念，能達到教學目標就是高效課堂。于是我又大刀闊斧地開始進行第二次修改。

收獲成果

對我來講，這已不是單純的一篇論文，它是我的一次成長的見證。我想，其實有許多一線教師，他們有自己獨到的教學經驗和教育思想，他們想與更多人交流分享，但他們不擅長寫作，投出的稿件，沒有反饋，不知道差在哪里，不知道如何修改，幾經挫折，變得心灰意冷。

感謝《地理教學》，編輯老師所具有的細心敏銳、清晰的邏輯分析能力和良好的文字表達能力，從眾多的稿件中吹沙見金，引導和激勵更多的老師投身到寫作和教研當中去。一個優秀的教師如同編輯，要善于充分捕捉、采集學生身上的基礎性資源，通過啟發、點撥和激勵，讓那些潛在的、隱性的資源“活躍”起來，參與到教學過程之中。

這次的改稿經歷還告訴我：反思是專業發展的必經之路。一起教學事件、一個教學問題的背后是一類的教學事件和問題，需要教師具有豐富的學識和敏銳的觀察力，能反思所包含的教育學、心理學等原理。另外，寫作是一種自我歷練，任何思想不落實成文字都是不成熟的，叔本華說：“讀書是走別人的思想路線，而寫作是走自己的思想路線。”可是寫作卻是許多教師專業成長中最大的短板，不想寫、不會寫、寫不好，其實這些都是托辭，筆尖上的成長和書籍里的成長一樣重要，缺少了專業寫作，便缺少了反思與提高。反復修改一篇文章對提高寫作能力的意義，遠遠大于反復的低水平寫作，所以多讀、多寫、多思考永遠是專業成長的重要途徑。

肖金花，廣東省特級教師，廣東省第二批中小學教師工作室主持人，廣東省優秀地理教育工作者，東莞市地理學科帶頭人和名師工作室主持人。曾獲全國中學生地理研究性學習實踐活動競賽優秀指導教師、廣東省地理奧賽優秀指導教師、東莞市青少年科技教育先進個人等稱號。曾多次榮獲優質課評比廣東省一等獎、東莞市一等獎；撰寫的教學論文、教學案例等20余篇發表在國家和省級刊物；主持多個課題的研究并獲各種獎勵；主編和參編多本教輔用書；參加市級及以上講座、公開課50余場。

作者簡介