關懷性教學的價值取向與實施路徑

●皮 武

關懷性教學的價值取向與實施路徑

●皮 武

關懷性教學是一種教學形態，它根植于關懷倫理，兼容情感和理性，關注平等、理解、尊重、責任和愛，主張教學人性化、道德性、情感性、關系性和情境性。缺失關懷的教學實踐必然導致種種病理現象，因此，應該重視實施關懷性教學，在確立教學目標、選擇教學內容、改革教學方法、開展教學評價等各個教學環節體現關懷意蘊，同時避免關懷性教學陷入誤區。

關懷；關懷性教學；實施路徑

今天，不斷強化人的主體性訴求已經成為教育教學改革的方向和旗幟，但毋庸諱言，由于工具理性主義的強大影響，教育對“人”的背離仍然司空見慣。在教學領域，教學目標常常被窄化成知識甚至考試分數，而教學過程中蘊含的精神、價值和關懷卻往往遭到放逐，師生的“教學生活”變得沉重而苦澀。在此背景下，倡導關懷性教學無疑富有現實性和針對性。在研究視野上，可以促進從認知領域擴展到情感和生命全域的轉變；在價值取向上，可以促進教學活動從塑造“知識人”到培養“全面人”的轉變；在思維方式上，可以促進從二元對立思維走向關系性思維的轉變。因此，進一步梳理關懷性教學內涵的基礎上，厘清其價值取向和基本主張，完善其實施路徑，對于解決教學實踐中的諸多病理現象，充分彰顯教學的人性色彩，具有比較重要的理論和實踐意義。

一、關懷性教學及其基本主張

傳統工具理性主義以科技進步和效率提高為準則，將理性視作控制自然的手段，進而導致對人性的奴役，教育中的“人”也必然逐步退位。作為對工具理性主義的反動，關懷教育思想開始興起。卡羅爾·吉利根和內爾·諾丁斯提出道德教育中的關懷倫理；女性主義教育觀把學生的情緒、情感以及教學過程中的相互性、關系性提升到前所未有的高度；布伯倡導建立“我—你”式的平等師生關系；杜威提出教育即生長論等，它們共同為關懷性教學提供了思想滋養。今天，人們已經認識到，“關注本身就是最好的教育”，[1]教學與關懷密不可分，甚至可以說，“所謂教學，我認為乃指一種關懷”，[2]關懷性教學，即“以關懷倫理為基礎，兼容情感和理性，以平等、理解、尊重、責任和愛為價值導向的一種教學形態”，[3]其要點是強調在教學中要目中有“人”，以注重促進主體間關懷關系的建構，培養學生完善的個性和關懷的能力，最終獲得共同發展。人性化、道德性、情感性、關系性和情境性既是關懷性教學的價值追求，也是對教學實踐進行病理診斷和治療的基本方略。

（一）人性化

長期以來，教學實踐中存在著目中無“人”的傾向，即漠視學生的生命存在和人格尊嚴，總是試圖以一種物的思維方式去對待人，或者用所謂科學方法去肢解人、剖析人、描述人，把學生當作“物”那樣加工、修剪和改造，從而拋棄人之為人的生命、精神、道德、情感、價值向度，導致人性的失落。強調教學的人性化，就是要真正落實學生在教學中的主體地位，在教學過程中尊重學生的人性，尊重學生的主體人格、自我尊嚴和獨特個性，使教學真正成為閃耀人性光輝的師生之間的活動交往過程，促進人格的完善和精神的完滿。

（二）道德性

教學是促進人的社會化發展的重要手段，必須承載正確的價值理念和人性主張，因此，道德性本是教學的應有之義，可以說，教學活動的每一個細小的環節無不在傳遞某種道德信息。“學校不僅是知識學習的場所，更是裝滿了社會與道德事件的翻滾沸騰的大鍋爐，其他任何地方都不會像學校一樣，對孩子的人格與道德發展有著如此深遠廣泛的沖擊力。”[4]而現代教學把知識置于至高無上的地位，教學成了精細化、標準化生產“工具人”的手段，從而造成教學道德性的疏離。因此，關懷性教學提倡教學的道德性，要求“教師道德地對待學生”，即在教學過程中體現關懷，體現出教學與道德的融合。

（三）情感性

教學的情感性原則要求在教學過程中要使學生處于積極的情感狀態，并培養學生各種良好的情感品質。換言之，情感性原則既把調動、激發學生的情感作為手段，又把培養情感特別是高級社會情感作為教學的目標。傳統的教學模式大多以傳授理性知識、培養理性精神能力為其主要目的，以語言、概念、邏輯、科學等理性化手段為教育方法，學生呆讀死記，造成了人與人、人與物在情感上的雙重隔膜。關懷性教學肯定邏輯和推理的作用，提出在關懷時不應在盲目的情感支配下做出反應，但強調認知和推理應該為情感服務，強調依靠情感對個體身心進行激活，從而推動、組織和協調個體的發展。因此，強調關懷性教學，也是對教學情感性的召喚，期待重建人與人、人與社會、人與自然之間健康的情感關聯，讓每一個學生都成為合格的關心者。

（四）關系性

當有計劃、有目的地改造和塑造人的功能在教學過程中被過度強調時，必然充斥著霸權的邏輯。關懷性教學強調教學的關系性，認為關懷不是施與受的單方面施舍，而是雙方共同付出，共同收獲的過程，關懷者可以同時變成被關懷者，反之亦然；不僅被關懷者需要關懷者，關懷者也需要被關懷者。另外，關懷不是盲從，而內含有智慧的成分，如果被關懷者的自主選擇發生偏差，對其長遠發展產生阻礙，關懷者就有義務有責任把自己的真實想法告之被關懷者，然后由后者在充分知情的情況下盡可能作出正確的選擇。因此，關懷性教學可以幫助學生在教學關系中學會建構、體會與他人、他者共生的關懷性關系。

（五）情境性

關懷作為一種關系性存在，必須依賴于關懷雙方及特定的環境。科學研究表明，不僅人的情感培育需要依賴特定的情境，而且人類的概念、知識等也是學習者自身在與一定社會文化情境的相互作用中，通過意義建構的方式獲得的。因此，任何普遍性法則并不能完全適應具體情境和特定的人，一定要考慮他們在特定時空下的具體需要和反應。關懷性教學也是一種情境性的教學，教學過程中需要依據學習者的特征來構建適宜的情境，從而讓學生在關懷性情境中進行自主建構，順利實現教學目標。

二、缺失關懷的教學實踐病理分析

極度的工具理性帶來了物質文明的高度發達，為人類生活帶來了極大便利，但也同時遮蔽了“人”本身，教育也逐步異化為營利和滿足個人欲望的手段和工具，教育者常常冷靜地審視周圍的教育資源并計算得失，甚至把受教育者也視為謀取自身利益的資源，他們精密地計算付出的成本與承擔的風險，從而導致教學領域關懷的缺失而出現種種病理現象。

（一）教學中人文精神的式微

所謂人文教育，就是以“人”為目的，以“文”為手段，實現人文關懷的教育，它對于學生人文知識的培養和人文精神的提升必不可少。20世紀延續至今的人類對科學和技術的崇拜導致了人文教育的失落。在這場科學和人文分裂的危機中，教育充當了推波助瀾的角色，反映在教學中，一切按照功利主義的邏輯運作，目標不是為了成“人”，而是為了成“材”和成“器”，數、理、化等學科自不必說，即使是可以有濃厚人文氣息的語文等學科，也由于對其內容的知識化、標準化的拆解而變得面目可憎。

（二）教學與生活世界的疏離

生活世界是我們在生活的自然態度中所能直接感知的世界，是個人與群體生活于其中的現實而又具體的環境。科學世界是生活世界的抽象圖景，當人們以客觀的態度來審視生活世界的時候，就形成了科學世界。在這個客觀的審視過程中，人的主觀性（目的、意義）因為不具有客觀的特性而被剔除了，從而造成了科學世界與生活世界的分離。受現代科學技術和現代工業的強烈推動與制約，教學世界一步步被科學世界殖民，教學場域中兒童就被拋進“科學世界”和“書本世界”之中，在這樣的世界中，充滿了邏輯的線性的知識符號，人的生活就逐漸抽象化、概念化，“技術型”教師開始大行其道，教學中看不到兒童，看不到兒童對生命的親歷性和實踐性。教學世界即使體現了生活，那也往往是成人的生活，一切以理性為取舍標準，而不是充滿童真、童趣的兒童的生活，教學實踐中許多霸道的“標準答案”就是典型的例子。

（三）教學演化為對人的規訓

長期以來，規訓的理念根植于我們的教育傳統，并在實踐中占據著主宰地位。規訓，意味著鉗制、束縛或者奴役，意味著壓抑、灌輸或禁錮，教學中，什么都是整齊劃一的，統一的教材，統一的教學，統一的進度，統一的標準，教師充當“園丁”，按照統一的模板修剪個性差異的孩子，教學等同于一張普羅克拉斯的鐵床，學生成為等待被塑造的物件。“規訓只是訓練人迎合社會的性能，要求人無批判地接受外在力量為他設計好的道路，做社會型塑體制的同謀”。[5]教學失去了對人的內在情感和精神世界的關注，教學的精神理性和價值理性被工具理性所淹沒，進入了一種無人性、無生命的狀態。規訓化教學中的人，將不再有思考生活價值的能力，陷入習慣性的依附和盲從的境地，從而沉迷于眼前的利益中，用尋求快感代替了尋求生活的最高目的。教育最根本的目的就是“培養全面發展的人”，在面對具體人的時候，我們碰到的不是一般性，而是個別性。“我們之所以一再失誤，正是由于我們片面地把一般原理運用于人類的境遇造成的”。[6]用規訓代替教育，必然遠離教育的本真。

（四）教學窄化為知識的存儲

當下教學普遍關注的不是學生，而是知識的掌握，甚至真正感興趣的只是考試分數。分數把學生分成三六九等，孩子們在一輪輪的淘汰中漸漸失去了本性。換言之，學生只是知識的倉庫，教師成了發貨員。學校和家庭對學生的評價總是過度地追求清晰化和簡單化，于是分數就成為最方便簡明的指標。“評價被收縮的視野范圍是不是太小的最好辦法是看一看有哪些東西落在了視野之外”。[7]知識對個體生存與發展固然不可缺少，但除此之外，還有人格人性的完善以及生命情感的體驗，如果把知識傳遞當作教學過程的全部，教學生活中學生所體驗的就只能是頭腦與心智被一大堆抽象的概念、命題、觀念填塞的過程。教師只關注傳授什么知識以及如何將這些知識傳授給，當豐富的教學過程窄化為知識的存儲過程，而且只需要用考試分數來衡量其效果時，“灌輸”自然被看作是最可靠的手段，教師也就無暇思考，除了為孩子提供知識這種“食物”之外，是否也應該同時提供一些體貼與關愛。”當“人”僅僅成為知識的載體，教學不再和人的精神世界的豐富和意義世界的建構相關聯，人的價值和本性被忽視，這樣的教學必然對人造成傷害和異化。

三、關懷性教學的實施路徑

隨著人類教學實踐活動的不斷分化，教學逐漸演變成了多姿多彩的形態，但其本質仍然可以被抽象為“教師教、學生學的統一活動”，那么，確定教學目標、處理教學內容、選擇教學方法、開展教學評價就是整個教學過程的核心任務，因此，關懷性教學也應該緊緊圍繞以上幾個重點環節加以實施。

（一）在確定教學目標時體現關懷

一是注重教學目標的整體性。從傳統的“雙基”發展到“三維目標”，充分強調學生的發展是情感、態度和價值觀三維目標整合的結果，體現了在教學目標方面對人的關懷。當前核心素養概念的提出，預示著教學目標進一步向人性關懷方向的回歸。因為“素養讓我們真正從人的角度來思考教育、定位教育。素養導向的教育更能體現以人為本的思想。”[8]實踐中需要加大克服對教學目標完整性的割裂，對學生實行全面的關懷，而不能僅僅關懷學生的一個或幾個方面，特別是當前，不能把考試當作教學的唯一指揮棒，從而把關懷窄化為僅僅對智育的關懷。

二是注重目標的生成性。在復雜的教學情境中，教學目標總是呈現出預設與生成的張力，意料之外的各類教學事件，既是教學即時狀態的反映，也是極其寶貴的教學資源。教師要能分辨出其中的教育意蘊。當事件符合預設性教學目標的內在要求時，可以強化預設性教學目標的實現；當事件在預設性教學目標之外，則可以借機衍生出新的教學目標。同時，要對涉及新的教學事件創生的學生保持最大的包容度，充分體現出教學的關懷性，從而促進原有教學計劃的調整以及原有教學目標的豐富。

三是注重教學目標的差異性。新課程倡導“關注學生的個體差異，促進每個學生在原有的基礎上都有所發展”，體現出教學的關懷意蘊。教師應該對學生的差異保持一定的敏感度，深入體察學習者在學習需求、學習興趣以及思維方式和水平等方面的不同，因材施教，以確保學生發展目標的全面實現。反之，如果用普遍性代替個別性，對學生的個體差異關注不夠，就會忽略特定學生的具體特點和需求，教師只會發揮對教學對象的“裁剪”功能，必然使得教學失去關懷性。

（二）在選擇教學內容時體現關懷

當人們的設問從“什么知識最有價值”進展到“誰的知識最有價值”時，已經預示了教學內容并非“價值無涉”被確認，其中總是隱含著權力的爭斗和博弈，教師需要秉持關懷的理念審慎對待。

首先教師要認真承擔課程責任。學校教學內容通常代表主流價值，教師的價值觀念主導著教學內容的選擇和加工，形成“師定課程”，即由教師個人對學校正式課程的內容進行理解、加工并實施的課程。例如，從教學內容的選擇來說，關懷學生，應該選擇符合學生身心發展和審美需求的材料；關懷女生，應該選擇不帶性別偏見的內容；關懷弱勢群體或者特殊人群，應該阻止那些“文化中心主義”的材料進入課堂。

其次教師要對教學內容保持批判姿態。“師定”的廣度和深度總是有限的的，教師也不可能游離在課程大綱之外，因此，對給定的教學內容保持批判性姿態就顯得非常重要。教師要認真分析教學內容及其價值取向，對其中霸權與偏見保持清醒的認識，同時，認真傾聽學生群體中不同的聲音，培養他們的批判性思維能力和質疑精神。

另外，教師要尊重學生的個體經驗。課程知識不是學習的既定內容，而只是促進學生發展的材料，教師的任務是以此為載體，引發不同的個體基于自身經驗的對話和交流。不論性別、階層、種族，每一個學生都是一個鮮活的生命體，擁有自身獨特的經驗，基于此，教學要努力搭建平臺和創設情境，促進主體間經驗的平等分享，讓不同的聲音都可以在課堂中自由發出，并能得到關注和理解。

（三）在改革教學方法時體現關懷

一是推動師生間的平等“對話”。在傳統教師話語霸權的籠罩下，學生只能割斷自己熟悉的、本能的思維方式和話語體系，師生成互為“他者”，學生特別是弱勢學生在這樣的教學體系中更容易失敗。因此，必須解構教師的話語霸權，搭建一個民主、自由的平臺，讓每一個學生都有機會發出“自己的聲音”，師生間進行“我—你”式的真誠、平等的對話。教師不僅要在意學生說了什么，更要思考他為什么這么說、這么想。

二是促進學生的共同參與。關懷教學提倡學生的自由表達，提倡在師生、生生的互動中共同進行教學內容的建構。要達成這個目標，一方面，學生需要被“賦權”，便于他們的參與到教學活動中去；另一方面，學生也要積極反思，克服對傳統知識確定性的迷信，提出自己的見解，并積極“參與”教學內容的建構。為此，需要顛覆傳統課堂中不平等的權力結構，建立平等的師生關系。同時，深刻認識到世界的多元性和開放性，認識到知識的相對性和不確定性，任何知識都可以被批判和反思的特權。“參與”理念強調的是一種尊重多樣性、差異性的發展，教師要為學生去除種種有形和無形的羈絆，讓他們能夠相互自由地交流和討論，促進深度參與式學習。

三是重視全體學生的情感體驗。與傳統教學對結果的極度重視不同，關懷教學特別重視教學過程，強調要使教學活動成為全體師生充滿激情的情感體驗過程，教師要給學生更多的自主權和話語權，運用情境和體驗教學，充分張揚學生的主體性。課堂群體中沒有被壓迫者和被遮蔽者，相互之間才能產生自由的思想和情感的碰撞，更好地領悟情境和建構知識。同時，教師還要引導學生賦予自身的領導力，尤其是賦予課堂中弱勢學生的領導力，促進他們對自身的關懷。接受關懷是所有學生的需要和權力，因此，種族、背景、性別、學業成績等各種因素都不應該影響他們對關懷的獲取。換言之，要積極喚起全體學生特別是邊緣群體的存在感和價值感，讓所有人都能夠彼此激發，彼此分享，在多樣性、差異性中感受到生命的精彩過程和珍貴價值，實現共同成長。

（四）在開展教學評價時體現關懷

第一，重視評價的過程性。過度關注結果是一種追求簡單化和清晰化的處理方式，這種方式強調了教學的工具價值，也必然遺失了學生生命發展過程中的豐富變化形態和指標，例如、興趣、情感、思維特點等。立足過程評價，可以把學生真正當成生命的能動體進行全面而深刻的了解，有利于引導學生樹立正確的自我意識和進行自我激勵與評價，提高學生主體意識和自我教育能力。

第二，重視評價的差異性。公平不否認差異，教育正是要面對差異，差異為關懷提供了可能。由于生物和社會性因素的不同造成了學生個體差異的豐富多彩，多元智能理論認為，雖然每個學生都同時具備各類智能，但這些智能在每個人的身上卻有著不同的存在和組合方式，因此總體上并不存在智能特色完全一樣的兩個學生。所以，應該多個角度對學生進行評價，了解學生的優勢和劣勢，并給出發展建議。

第三，重視評價的多元性。多元評價即實行多主體和多向評價，除了教師評，學生本人、家長、同學、學習小組、社區等都是評價主體。多元評價可以激發各利益相關者的共同責任，推進教育的民主化和人性化。同時，不同評價主體的交流互動，有利于消除學生的被動意識，促使評價過程成為學生主動參與和反思的過程，強化學生對評價結果的接受度，有利于真正發揮評價結果對學生發展的促進作用。當然，關懷性的教學評價堅持了以人為本的理念，最終是為了每一個學生的發展。

總之，今天人們已經認識到，“指導教學的不只有理性，還有情感、意志、欲望等等非理性的因素，甚至后者對人來講更重要”。[9]實施關懷性教學有利于掙脫極端知識理性的束縛，體現教學生活的多樣性和豐富性。當然，關懷也許并不能解決教學實踐中的所有問題，同任何教學思想和模式一樣，關懷性教學也不可避免地存在某種局限。但是，關懷是教學過程不可缺少的元素，關懷性教學彰顯了教學的核心是“人”，失去了關懷，教學也就失去了溫情、美好、詩意。如何在教學中進一步體現關懷意蘊，值得教育理論者和實踐者進一步探索和應用。

[1]朱慕菊.走進新課程[M].北京：北京師范大學出版社，2002：57.

[2][加]大衛·杰弗里·史密斯.郭洋生譯.全球化與后現代教育學[M].北京：教育科學出版社，2000：259.

[3]龔孟偉.試論關懷教學的本質與特征[J].渭南師范學院學報，2016，（2）：21.

[4]Ryan，K.Teacher Education and Moral Education[J].Journal of Teacher Education，1988，（39）：19.

[5]金生鈜.規訓與教化[M].北京：教育科學出版社，2004：3.

[6][美]A.J.赫舍爾.人是誰[M].隗仁蓮，安希夢，譯.貴陽：貴州人民出版社，2009：26.

[7][美]詹姆斯·C.斯科特.國家的視角——那些試圖改善人類狀況的項目是如何失敗的[M].王曉毅，譯.北京：社會科學文獻出版社，2001：5.

[8]余文森.從三維目標走向核心素養[J].華東師范大學學報（教育科學版），2016，（1）：12.

[9]楊曉.教學的詩性智慧[J].教育研究，2016，（4）：103.

（責任編輯：曾慶偉）

皮 武∕淮陰師范學院教育科學學院教授，教育學博士，主要研究方向為課程與教學的基本理論研究