抓住問題本質(zhì) 提升認(rèn)知高度

徐成鵬　劉利娟

（安徽省繁昌第一中學(xué), 安徽 蕪湖 241200）

抓住問題本質(zhì) 提升認(rèn)知高度

徐成鵬劉利娟

（安徽省繁昌第一中學(xué), 安徽 蕪湖 241200）

地理教學(xué)水平的提高最主要的途徑源自教師對教學(xué)的反思。教師通過反思不斷深化對地理原理和地理規(guī)律的認(rèn)識，從而達(dá)到透過“現(xiàn)象”看“本質(zhì)”的效果。地理教學(xué)過程中倘若抓住了問題的本質(zhì)，就能使復(fù)雜問題簡單化，大大降低學(xué)生學(xué)習(xí)難度，提高課堂教學(xué)的有效性。下面筆者結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)歷，以“分析三江平原沼澤形成的原因”為例談?wù)勅谓虒W(xué)過程及其感受。

初次涉及三江平原沼澤成因是在人教版教材必修三第二章“問題研究”。當(dāng)時，筆者要求學(xué)生閱讀教材資料1并結(jié)合自己掌握的資料，歸納三江平原沼澤成因。學(xué)生歸納出以下幾個原因：緯度較高，冬季漫長，氣溫低，蒸發(fā)弱；地勢低平，排水不暢；土質(zhì)黏重，且有季節(jié)性凍土，地表水不易下滲；溫帶季風(fēng)氣候，夏季降水多。這一教學(xué)過程看似完美，但在隨后的章節(jié)檢測中，很多學(xué)生不會遷移運用所學(xué)知識，把“分析三江平原沼澤成因”換成“分析勒拿河下游沼澤成因”，學(xué)生就答不好了。究其根本原因是學(xué)生沒有從根本上掌握沼澤成因分析的方法，僅僅通過資料完成了形式上的歸納，對沼澤形成的原因認(rèn)識僅僅停留在記憶層面，沒有結(jié)合相關(guān)地理原理進(jìn)一步提煉。

有了第一次的教訓(xùn)，筆者第二次教學(xué)時重點突出沼澤“水多”這一現(xiàn)象，圍繞“水”這一核心要素展開分析，引導(dǎo)學(xué)生運用水循環(huán)原理加以歸納。學(xué)生歸納出以下幾個原因：緯度較高，冬季氣溫低，蒸發(fā)弱（蒸發(fā)）；距離海洋較近，夏季水汽充足，降水集中（水汽輸送和降水）；地勢低平，排水不暢（地表徑流）；土質(zhì)黏重，且有季節(jié)性凍土，地表水不易下滲（下滲）。上述要點歸納對應(yīng)了水循環(huán)的四個基本環(huán)節(jié)，即蒸發(fā)、水汽輸送、降水和徑流（含下滲形成的地下徑流），如此一來學(xué)生思路很清晰，隨后的檢測答題情況大為改善。但筆者仍然感覺學(xué)生對沼澤成因認(rèn)識不夠深刻、缺乏高度，表現(xiàn)在兩個方面：一方面不能理解沼澤形成和地形、土壤、氣溫、降水之間的內(nèi)在聯(lián)系；另一方面學(xué)生在新的情境中不能靈活地解決相關(guān)問題，答案要點總是有遺漏。

有了前兩次經(jīng)驗，在第三次教學(xué)時（高三復(fù)習(xí)課上），筆者請學(xué)生回顧三江平原沼澤形成的原因。學(xué)生從當(dāng)?shù)貧鉁亍⒔邓⒌匦巍⑼临|(zhì)和水文等要素著手分析，此時筆者追問“為什么要從上述地理要素進(jìn)行分析？”學(xué)生感覺很茫然。隨后，筆者提示“地理要素之間是彼此孤立的嗎？”此時學(xué)生恍然大悟，地理要素之間通過水循環(huán)、生物循環(huán)和巖石圈物質(zhì)循環(huán)等過程，進(jìn)行著物質(zhì)和能量交換，形成一個相互滲透、相互制約和相互聯(lián)系的整體，由此可見沼澤的出現(xiàn)是大氣圈、水圈、巖石圈和生物圈綜合作用的結(jié)果，因而分析沼澤成因要從上述幾個地理要素著手，即：氣溫高低會影響蒸發(fā)，且氣溫低容易形成凍土阻礙地表水下滲；降水影響河流徑流量，河流徑流量大，河流易泛濫，洼地易積水；地形影響河流流速，平原地區(qū)河流流速慢易導(dǎo)致排水不暢；土質(zhì)影響地表水下滲，黏重土壤使下滲減少；水文由流域內(nèi)地形和氣候決定。這三次教學(xué)經(jīng)歷讓筆者感受頗多，地理教學(xué)不僅要讓學(xué)生知其然，更要讓學(xué)生知其所以然，教學(xué)過程中抓住了地理問題的本質(zhì)就能達(dá)到事半功倍的效果；另外在教學(xué)過程中要引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成綜合思維方式，這也是地理學(xué)科核心素養(yǎng)的體現(xiàn)，淡化對單一知識的記憶，關(guān)注知識內(nèi)在聯(lián)系。