高職教師職稱評價標準的比較研究

雷家彬

(1. 武漢工程大學 法商學院， 湖北 武漢 430205； 2. 湖北省高校人文社科重點研究基地“區域高等教育發展研究中心”， 湖北 武漢 430205)

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教師管理

高職教師職稱評價標準的比較研究

雷家彬1,2

(1. 武漢工程大學 法商學院， 湖北 武漢 430205； 2. 湖北省高校人文社科重點研究基地“區域高等教育發展研究中心”， 湖北 武漢 430205)

摘要：省級高職系統層面職稱評定政策對院校個體的教師職稱制度具有直接影響力。文章選取全國各高職系統最新政策文本，圍繞高職個性特色、教學與科研、理論與實踐等指標及評價模式與權力關系，分析高職教師職稱評價標準的特點與問題。研究表明：評價標準中高職職業性特色突顯，但部分指標與本科趨同；任職條件差異較大，缺乏相對統一的職務標準；院校個體的職稱評審自主權正不斷擴大，但這也會造成教師隊伍的分化。建議制訂國家高職教師職務標準，強化職業技術教育和教師培訓交流機制，優化配置教師職稱評審權力。

關鍵詞：省級高職院校；高職教師；職稱評價；實踐教學

職稱之于教師正于職位之于公務員的意義一樣，在典型事業單位部門，職稱是教師多種身份地位的具體附著物。而對高職教師職業的判斷，常常是出于與本科教師的比較而得出的。已有研究多基于個案研究，認為實踐層面高職與本科教師職稱評價標準差異較小，前者在很大層面上“套用”后者的標準[1]。這些結論代表當前對高職評價現狀的總體印象，但將其推廣至高職院校群體需持謹慎態度。這是因為實踐層面在國家尚未出臺專門的高職教師任職條件的情況下，高職教育系統間教師職稱評價標準各異，具體到院校層面操作性方案差異明顯。因而，高職教育系統層面的職稱評價標準的比較更具有實際意義和可比性。

“高等教育的工作都按學科和院校組成兩個基本的縱橫交叉的模式。”[2]這些模式便構成了不同的院校集合，即高等教育系統。一般而言，個體院校層面和高等教育系統層面是高等教育研究的兩個基本立場，基于這兩個層面對高等教育組織所進行的結構功能研究方法、假設、結論均不盡相同。高等教育系統可大可小，本研究僅限于省級高職教育系統管理層面，試圖對全國29個(黑龍江、四川、西藏等地政策文件缺失，香港、澳門和臺灣未統計)高職教育系統教師職稱評審條件進行比較研究，以期發現其中影響教師質量和標準的關鍵因素。各地區職稱文件主要源于省級教育主管部門、人力資源與保障部門、典型高職院校人事部門網站最近的職稱評價方案，作者對此結合本科院校相應指標進行深度閱讀、比較解析。以下分別從高職教師職業性質，評價指標中對教學與科研的側重，理論與實踐的偏倚，評價制度的差異等方面展開分析。

一、 高職與本科的共性及個性

高職與本科院校均屬于普通高等學校范疇，兩類院校教師具有一些共同的職務要求。《高等學校教師職務試行條例》適用于普通高等學校，原則上也適用于其他類型的高等學校。教育部在統計普通高等學校時，高職與普通本科并未被分為不同類型，而是與成人高等學校有所區別。高職與普通本科教師均應承擔的職責包括：課程教學、實踐工作、思想政治工作、教學與科學研究、學生輔導和青年教師指導等。同時，教師都應具有職業道德、政治思想素質、學歷資歷基本條件，以及教學、研究、科學技術工作等方面業績條件。從各系統實際情況來看，這些條件均在各類教師職稱標準中得以強調。

高職教育是橫跨高等教育和職業教育的一種教育，是高等教育的一個類型，是職業教育的一個較高層次[3]。《國際教育標準分類法》(2011年)依據定向性把教育課程分為普通課程和職業教育課程；依據教育課程獲取資格證書的差異，高等教育又分為普通(學術)和職業(專業)兩類。職業(專業)導向是高職區別于普通本科的根本特征，高職教育應該更重視學生職業能力的培養，包括實踐動手能力、技術應用能力的培養，教師職稱標準理應向這些方向傾斜。如寧夏提出，“高職學院以高素質技能型人才培養為主，重點評價教師在產學研實踐工作中的業績”[4]；廣西高職講師條件中規定，要“具有職業技術教育、生產實踐經驗和專業技能；了解本專業國內外技術現狀及發展趨勢，并將先進技術用于專業教育和生產實踐，取得一定的成果”，“能組織專業課程的教學，在實驗、實訓、實習等實踐環節教學中培養學生專業技能，教學效果良好”[5]。總體上，這些標準中體現的高職個性特征涉及產學研合作、科技開發、技術推廣、成果轉化、指導學生參與競賽，以及行業技術標準、技術規范、發展規劃的制定工作、專業技能競賽中獲獎等指標。相比本科院校，高職教師職稱評審條件存在如下問題。

其一，評價體系更新滯后。16個地區職稱評審條件的版本于2010年有所更新，自2009年以來未有更新的仍有13個地區，其中甘肅、遼寧、廣西和吉林等中西部地區最新職稱文件出臺于1999—2004年間，這顯然不適應當前高職教育發展的需求和教師隊伍建設的實際。2010年全國共有專任教師40萬人，比2005年增長了51%，近40%的專業教師成為“雙師型”教師[6]。2000—2013年間，普通專科教師數由17.50萬人增加到63萬人，其中專任教師由8.66萬人增長到43.66萬人，校均規模則由2 282人增加到5 876人，生師比則由17.65下降至17.11*根據教育部網站規劃司歷年統計數據整理。。高職系統的快速發展對教師的任職標準提出了更高要求。

其二，高職特色不明顯，指標可替代性強。福建、湖南、浙江、上海、四川、吉林、北京等7地已將高職教師職稱評審權下放給院校，共有15個地區制訂了專門的高職教師職稱評審標準，甘肅、貴州、海南、河北、吉林、青海、云南等7地未出臺相關政策。部分地區如安徽、江蘇、山西、新疆等對專業實踐經歷、實踐教學能力等有強制性規定，但這些條件在其他地區往往是作為可選項出現，可以被論文、項目、獎勵等條件所替代。

其三，本科評審條件的簡化傾向明顯。在有專門高職教師職稱評審標準的地區，任職條件明顯比本科有所降低，特別是在學歷資歷條件方面；9個地區將高職與成人院校、普通專科等類型院校教師職稱評審條件并列，整體評審條件也有所放松。與本科相比，教學論文、獲獎、教學科研項目等方面的數量和級別的要求明顯有所降低，同職級講師、教授的評審條件比較接近。

二、 教學與科研的側重

在高等教育體系中教學與科研本是一家，職業教育與專業教育均無例外，高職院校需要科研正如本科院校少不了教學一樣，科研、教學的差異在于類型不同而非層次的高低。教學與科研理應是高職教師的天職，教師教學偏向技術技能、實踐動手能力的培養，自身也應具有一定的實踐經驗和資歷；科研方面應從事更多的應用研究、技術開發與推廣，這樣與本科院校教師所擅長的基礎研究、理論研究區別開來。

實際層面，教學與科研從高職與本科院校比較、在高職系統內部看來都與此形成極大的反差，職業教育與學術教育的劃分是教學與科研分層而非分類的結果，高等教育層次越低職業性越強，學術性越弱化。總體上看，較之本科，高職教師職稱條件重教學、輕科研，教學工作量要求更高，而科研成果數量和等級要求低。如陜西明確指出：“對普通專科學校、高職學院、成人高等學校，應以教學業績為主，重點考察其教學方面的突出成績，鼓勵廣大教師將主要精力投入到教學工作中。”[7]該省高職副教授須承擔2門課程教學任務，完成240學時教學工作量；而本科副教授任課數1門，教學工作量科研型為80學時、教學型為200學時。同時，同等條件下高職副教授論文發表數量要少1篇，對中文核心期刊、國家級刊物的發表數量相應有所減少，對于科研項目的級別、橫向項目經費或者技術推廣收益的要求普遍降低。教學科研任職條件要求體現如下幾個趨向。

其一，教學的中心地位明確。除思想政治素質、計算機與外語、繼續教育、學歷和資歷等條件外，教育教學工作要求也是職稱評審的必選項，所有地區都規定各職級教師均應承擔1～2門課程的教學任務要求，教學評價合格也是各類職稱評審的基本條件，職級越高，該項要求越嚴格。如安徽、甘肅、廣東等11地均要求教師講師、副教授任職以來教學評價合格且優秀次數至少2次，才有資格參加高一級職稱評審；黑龍江本科院校實施教師分類評審，高職院校教師與本科教學為主型教師條件類似。

其二，教學科研評價標準差異較大。各地教學工作量要求不一，講師、副教授、教授分別在120～300課時、120～320課時、100～320課時左右。教學和科研業績是可替換項，各地區對于排名、級別、數量等要求差異更大。如教材著作要求方面，講師、副教授、教授分別要求1萬～6萬字、4萬～12萬字、4萬～20萬字左右；再如論文方面，各職級均有數量的要求，16個地區副教授、教授層次要求至少發表1篇中文核心期刊收錄論文，河南要求最高，教授層面要求至少發表CSSCI、SCI等5篇或論文8篇且核心期刊論文6篇。

其三，科研的業績顯示度更高，重科學研究、輕教學研究。高職教師的科研要求并未弱化，職級越高，該項權重越大，而教學工作量并未加碼，重教學工作的結果、獎勵、項目，“教師教學考核‘科研化’的傾向較為嚴重”[8]。特別是在破格條件中，科研業績仍是關鍵考核條件。如湖北教授破格的條件中除項目、著作教材、獎勵、科研經費等條件外，核心期刊論文發文情況是必要的附加條件。與純科學研究相比，教學研究的地位并不高。安徽、河南、新疆等地規定要求發表教學研究論文，而其他地區多只要求與本專業相關論文即可；教授層面僅安徽、黑龍江、湖北、內蒙古、重慶、山西、寧夏、江蘇、河南等地提出教研項目方面的要求。

三、 理論與實踐的偏倚

鮮明的職業性、技能性導向決定了高職教育應更加重視實踐，突出實踐教學和學生知識應用能力的培養，因而將人才培養定位于高層次技能型人才是當前眾多高職院校的共識。教師隊伍薄弱一直是困擾高職院校人才培養的瓶頸，目前我國職業師范大學數量少、規模小、辦學層次低。與普通本科一樣，部委屬高校畢業研究生是高職教師隊伍的主體，他們缺乏必要的教師職業訓練，社會實踐、專業經歷相當匱乏，加強職后的專業實踐訓練、強化實踐教學是高職院校教師隊伍建設的重要議題。

職稱評審制度對此應發揮重要的政策導向作用，突出專業實踐能力的評價制度，獲得高職系統層面的一致認同。如遼寧提到，對高等職業技術院校教師“學術水平”的要求，不應局限于理論研究，其中應包括職業技術教育研究和應用技術研究等方面的水平[9]。廣西對各級教師職責的實踐能力有著特殊要求，如要求教授“應有豐富的職業技術教育、生產實踐經驗和高水平的專業技能”，“掌握本專業國內外技術現狀和發展趨勢，根據科學技術和社會經濟發展的需要，開拓新的技術研究領域，并取得顯著成果”[5]。總體上看，多數地區教師實踐任職條件涉及產學研合作、科技開發、技術推廣、成果轉化、參與專業競賽或指導學生參與競賽及行業技術標準、技術規范、發展規劃的制定等。具體到指標層面，理論與實踐的評價體現出如下特點。

其一，教師專業實踐能力得到強調，但實踐教學能力的評判標準并不明確。專業實踐能力是一個能力集合，它包括實踐教學能力、科技開發能力、聯系行業能力、專業建設能力、自身發展與反思能力、道德情感等[10]。高職院校評審條件單列地區就此均對各職級教師提出具體要求，其中安徽、江蘇、山東、山西、新疆等地更是將專業實踐列入基本條件中的必要考核模塊。一些地區提到職業技術教育和生產實踐、培養學生專業技能的要求，但缺乏具體指標，系統間在行業資格、實踐經驗、技術開發與實踐教學等方面評審要求各異。

其二，實踐經驗要求淡化。“雙師型”教師可謂高職教師的代名詞，其素質要求“側重于教學與實踐的整合”，是指既具有教師資格，又具有技術職稱(或行業職業資格證書)或豐富實踐經歷的校內專任教師和校內兼課人員[11]。除湖南、黑龍江、寧夏、山西、重慶等地外鮮有地區提及“雙師”的對應要求，湖南、黑龍江等7地規定各類技術職稱的必要性，而對于專任教師一線生產實踐的最低要求普遍在4～6個月左右，達到1～2年的只有山東，一些地區社會實踐經驗甚至可以用學生思想政治工作、社團活動指導的經歷替代。

其三，重視實踐教學的績效評價，實踐教學培訓、實踐教學任務的要求偏低。許多地區將教師專業技能競賽或評比中獲獎、組織學生競賽獲獎、主持參與橫向課題、獲得發明專利及其應用效果等作為評價教師實踐教學能力的指標，這種做法有失偏頗。國外教師評價制度不僅在于對教師進行測量和評估，還期望通過評價促進教師的成長和發展[12]。績效只是教師專業表現，并不能用以評價教師實踐教學水平。加之實踐經歷的先天不足，高職教師定期接受實踐教學培訓是非常有必要的，而政策層面僅安徽、廣東、廣西、江蘇、內蒙古、寧夏、新疆、重慶等地明確提出繼續教育的硬性要求。同時，除廣東、黑龍江、重慶等地外，教師授課條件中鮮有實踐教學、實踐實訓課程的任務要求。而當多數地區將這些實踐教學績效評價作為論文、課題、獎勵等科研績效的替代項時，它本身所具有的評價實踐教學能力和水平的功用隨之會大打折扣。

四、 評價模式與權限的差異

“現代大學制度的核心是在國家的宏觀調控政策指導下，大學面向社會，依法自主辦學，實行科學管理。”[13]《中華人民共和國高等教育法》規定了高校享有評聘教師的自主權，如“高等學校教師職務根據學校所承擔的教學、科學研究等任務的需要設置”，“教師經評定具備任職條件的，由高等學校按照教師職務的職責、條件和任期聘任”。目前，除教育部認定的有自主評定各級教師職務的重點大學外，許多地區將評聘教師權力下放到地方院校。隨著高校內部治理結構的完善，院系、教師群體在教師職稱評價中的話語權不斷擴大，評價指標更能體現教師工作內容和性質的差異。

高職院校的改革正與本科院校同步進行，北京、福建、湖南、上海、四川、浙江等地已經走在前列，普遍實行以分類評價為代表的評價模式改革，具體包括以下幾種形式。

一是分類評審。即參照普通本科的類別，根據教師承擔教學、科研和社會服務任務傾向劃分教師類型。如浙江高職院校教師分為教學為主型、教學科研并重型、科研為主型和社會服務推廣型等類別進行評價。

二是分層評審。即根據院校辦學層級確定不同職稱評審條件。如陜西將院校分為國家“211工程”重點建設的學校、省屬本科院校、高職等類分別制訂職稱評定條件，而高職類院校的各類標準明顯低于其他院校。

三是分課程任務評審。該評價模式一般按公共課、專業課類限定教師任職條件。前者以教學型為主，重點考查教學論文、教學研究及獎勵等方面的業績；后者側重專業實踐教學、技術轉化成果及社會效益的表現。天津的教授則細分出理工農醫、文史財經和公共基礎三類。

四是分科(分專業)評審。該評價模式按照普通文科、理工科、藝術、體育類分別進行評審。一般文科論文數量多但級別相對低，理工科項目要求高；藝術與體育類的教學工作、論文、研究項目與獲獎等要求有所降低，但更側重學生獲獎、產品開發與設計等實踐業績。

評價模式的變化同樣影響著系統與院校間的評價權力格局。一是在系統的權力及其運行方面，主要通過結構總量控制法間接約束評審指標。系統將評審權交給院校，進而提出基本任職條件、教師總量和結構比例方面的限制條件，院校據此確定各類教師職稱的任職條件。如云南提出，教育廳直管學校(單位)不實行“評聘分開”，職稱評聘須嚴格在核定的崗位數額內進行，同時也在探索給予部分高校職稱評審權力[14]。

二是個體院校層面，在獲得更大的職稱評定權時，聘用教師的彈性隨之加大，可自主采取評聘結合或評聘分離等人事制度。浙江實施各級職務的院校完全自主評聘制度，到2017年教師職稱將 3年一輪換，考核不達標就降級[15]。北京則實行教師聘任制和全員聘用合同制模式，該市已經取消教師職稱評審，教師職稱不再是終身制[16]。湖南自2014年開始的制度可謂“委托代理制”，省級設定各職稱系統和職級的基本條件，將各類職稱評審工作逐步授權或委托少數具有相應職稱評審資格的高校代理評審，直至全省院校均能自主評聘教師[17]。吉林選擇部分省屬高職高專和技師院校，福建則在全省范圍內實施院校自主評審、“評聘結合”的制度。

五、 結論及政策建議

高職作為高等教育的一種類型而非層次，教師評價更應體現出教師實踐教學技能和水平。以上分析表明，當前省級高職系統層面高職教師職稱體系改革正與本科院校同步進行，整體上指標體系突出了對教師實踐教學能力和業績的評價，但指標設計、評價模式仍有待完善。現將以上分析結論簡單歸結如下，并提出相應的對策建議。

(一) 結論

1. 高職教育特色在職稱評審條件中得到突顯，但部分指標與本科趨同。許多地區已經制訂了專門的高職教師職稱評價指標，其中明確限定教師專業實踐的表現指標。一些地區對不同職級高職教師的使命作了系統闡述，具體指標體現出重教學、厚實踐的特色，這些明顯有別于本科院校。少數地區在特定指標、講師與教授職級等方面存在套用本科院校評價體系的現象，科研業績表現仍是教師晉級的核心指標，高水平學術論文和市廳級以上研究課題仍是職務晉升的必備條件。由于缺乏公認評價標準，實踐教學能力的評價多以定性描述為主，重視實踐業績而忽視必要的實踐經驗，且實踐指標的可替代性較強。

2. 指標體系體現出顯著差異性，缺乏相對統一的職務任職標準。由于國家并未出臺專門的高職教師職稱標準，高職系統層面因此在制定具體實施方案時有了更大的政策空間，從只規定基本任職條件，到對不同類型教師各個方面表現的分層評價，系統間的差異非常明顯；部分地區任職條件更新滯后，指標脫離當前高職教師隊伍建設的實際。換個角度來看，越是經濟社會和高職教育發達地區，職稱評定條件越高，量化及硬性條件越具體。特別需要指出的是，高職教師使命表述總體不明，經驗成分較多，實際操作過程中更多受制于教師總體職稱結構的影響。這勢必會影響高職院校人才培養的標準化建設進程和教育教學質量。

3. 院校個體職稱評審的自主權擴大，教師隊伍進一步分化。高等教育和高職教育發達地區教師職稱評審制度改革進程明顯加快，高職院校辦學自主權不斷擴大，在教師職稱標準擬定、評價程序實施、人員聘任和制度設計方面的話語權增強。加之教師分類評價試點和評聘制度改革的不斷深入，系統甚至個體院校內部教師群體呈現出分層、分型發展的趨勢。這可能是一個正常的、令人滿意的結果，但其副作用是教學科研、理論與實踐教學、育人與服務的分離，甚至教學職能的矮化和科研的向上漂移，這對于辦學目標和教師職責相對單一的高職院校而言卻又是不利的。

(二) 政策建議

1. 分類別、分層次制定國家層面高等學校教師任職標準，進一步明確高職教師的職業特質。《中華人民共和國高等教育法》規定，“高等學校教師職務的具體任職條件由國務院規定”，但高職教師任職資格缺乏國家標準。結合當前高等教育類型特點，我國應修訂完善《高等學校教師職務試行條例》，按學術型、職業型教師工作特點制定研究型大學、一般本科和專科院校教師職務標準；加快制定職業類教師資格標準、技師和高級技師國家職業技能標準，建立教師職業技能鑒定題庫，保持教師職務標準制度的規范性、針對性、長效性。

2. 加強職業技術師范院校和相關專業建設，建設專業化的“雙師型”教師隊伍。我國應根據職業教育發展實際，統籌優化職業技術師范院校、職業技術教育類專業的層次布局、結構布局和功能布局；適當擴大不同層次職業教育專業的規模，拓寬專業方向。高水平師范大學和地方骨干師范院校應深化專業特色建設，成為“雙師型”教師的搖籃，支持辦學條件較好、職業導向鮮明的院校分專業開展職業技術教育試點。

3. 完善職業院校教師培訓交流機制，建立健全教師繼續教育和實踐教學技能提升服務體系。允許教師通過待崗掛職、在職培訓積累實踐經歷，提升實踐教學水平，在職稱評審標準中適當增加實踐經歷、實踐教學表現、繼續教育培訓等內容的剛性要求。推進高水平大學和大中型企業共建“雙師型”教師培訓基地，鼓勵職業院校從企業聘請高技能人才、工程技術人才擔任兼職教師，創造條件支持教師赴企業開展技術支持、產品研發、專利服務和員工培訓等業務的交流合作。

4. 優化職稱評審制度，擴大、優化配置職業院校教師職稱評審權力。建立國家標準指導、省級統籌規劃、院校自主評定的高職教師職稱評審制度，逐步擴大院校職稱評審的自主權。要在基本任職條件基礎上，做到寧缺毋濫，綜合考慮地區、院校內部職務結構，合理控制教師數量和能力結構，優化教師素質結構。完善職稱評審的監督和社會反饋機制，評審指標、流程、結果要及時面向校內外公開，接受政府、教師、相關行業企業的監督。

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219582070620510.doc.

(責任編輯劉倫)

doi:10.13316/j.cnki.jhem.20160614.014

收稿日期:2015-10-20

基金項目：湖北省教育科學“十二五”規劃專項資助重點課題(2014A116)

作者簡介：雷家彬，副教授，管理學博士，從事教育經濟與管理、高等教育研究。

中圖分類號：G640

文獻標志碼：A

文章編號：1673-8381(2016)04-0091-07

System-Level Comparative Study on Professional Title Evaluation Standard of Vocational College Teachers

LEIJiabin1,2

(1.School of Law and Commerce, Wuhan Institute of Technology, Wuhan 430205; 2.Key Institute for Humanities and Social Sciences in Universities of Hubei Province “Research Center on Regional Higher Education Development”, Wuhan 430205, China)

Abstract:Provincial-level evaluation policy has direct influence on the professional title evaluation of teachers in higher vocational colleges. In the paper, the latest title evaluation policies of vocational systems nationwide are used to analyze problems on criteria of title evaluations in higher vocational colleges. Based on the index on vocational education characteristics & teaching and scientific research & theory and practice, evaluation modes, and relations of power, the paper reveals that title evaluation standard shows obvious vocational characteristics, but some indicators are convergent with those in undergraduate system; assessment conditions are quite different, and there is a lack of relatively uniform job standards; individual colleges gain larger evaluation power, but it may also result in differentiation of teachers. Recommendations and raised including developing national standards for teachers in higher vocational education, strengthening vocational technical education and mechanism for teacher exchange and training, and optimizing the allocation of teacher assessment power.

Key words:provincial vocational college; vocational college teacher; professional title evaluation; practical teaching

專題主持/林杰

主持人簡介：林杰，北京師范大學國際與比較教育研究院教授，教育學博士，從事高等教育組織與管理、大學教師事務研究。

網絡出版時間: 2016-06-14

網絡出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20160614.1605.028.html