“對分課堂”教學模式在農科遺傳學課程教學中的應用

張昌泉，李錢峰，于恒秀，劉巧泉

(揚州大學農學院，江蘇揚州 225009)

“對分課堂”教學模式在農科遺傳學課程教學中的應用

張昌泉，李錢峰，于恒秀，劉巧泉*

(揚州大學農學院，江蘇揚州 225009)

介紹了“對分課堂”教學模式的理念與該模式下的師生角色特點，認為這一教學模式是在當下大學課堂教學急需改革背景下出現(xiàn)的一種創(chuàng)新的教學方式。隨著遺傳學教材內容的不斷更新和增加，傳統(tǒng)教學模式的教學效果越來越不理想，因此從教學組織、課堂評價、實施效果等方面探討了“對分課堂”在遺傳學課程教學中的實踐探索。認為該模式強調教師的教和學生討論并重，主張教師上課講授和課堂學生討論各占一半時間，相應的學習評價由傳統(tǒng)的固定評價轉變?yōu)檫^程評價。通過“對分課堂”教學模式在遺傳學教學中的應用，教師的講授時間減少了，學生的學習主動性和學習效果、教師與學生之間的互動交流情況得以改善。

“對分課堂”；遺傳學；教學模式；過程評價

近年來，我國高等教育發(fā)展快速，從教學管理層到教學一線教師都在努力思考和嘗試教學理念和模式創(chuàng)新。同時，從高校學生課堂表現(xiàn)來看，高缺課率、“課堂低頭族”、發(fā)呆和不學不思等情況相當普遍[1]。這種現(xiàn)象一方面與高校教學模式有關，教師的講授模式比較僵化，灌輸過多，提問和互動太少，無法有效吸引學生參與教學過程。另一方面，與高校課程的評價體系也有很大關系，由于學生通過短時間突擊可以通過考試，所以無需在課堂花費很多精力[2]。此外，當下高校教師，尤其是年輕教師，一方面面臨職稱評聘的壓力，另一方面多數(shù)也把大量的精力投在科研項目上，在教學和科研之間精力的投入矛盾比較突出[3]。因此，調整和改革教學實踐，加強教學理論和模式創(chuàng)新是目前教學環(huán)節(jié)勢在必行的努力方向。

遺傳學是研究生物有機體的遺傳和變異，探索生命起源和生物進化的科學，其作為生命科學的基礎課程，是國內外高等院校生物類專業(yè)的必修課程之一。該課程的應用范圍較廣且理論性和實踐性都很強，因此，創(chuàng)新遺傳學教學模式不僅能夠改善遺傳學課堂教學效果，還能夠提高學生綜合素質。傳統(tǒng)的遺傳學教學方法主要以教師的講授為主導，以學生的被動學習為主，這種方式隨著教材內容的增加和課時數(shù)的減少，使得高校課堂教學效果越來越差。目前在遺傳學教學內容和方法上的創(chuàng)新已有不少嘗試[4-6]，但尚未有能夠推廣和利用的有效教學模式。“對分課堂”教學模式是復旦大學張學新教授于2014年提出的一種旨在強化師生間互動和引導學生參與教學過程的一種創(chuàng)新的教學模式[7]。筆者通過對新教學模式系統(tǒng)的學習和培訓后，在揚州大學農學院農學專業(yè)本科生的遺傳學教學過程進行了應用和探索。

1 “對分課堂”教學模式探討

1.1 “對分課堂”教學模式的理念與實施 “對分課堂”教學模式是針對當下以教師為中心的傳統(tǒng)課堂講授模式缺陷而設計出來的一種強調師生互動和學生為參與教學主體的新型課堂教學模式，其核心理念是把課堂分為2部分，一半的課堂時間由教師講授，另一半的課堂時間由學生與教師進行交互式的討論，從而促進學生對知識的理解、消化和吸收[7]。該模式實施的關鍵點是“隔堂討論”，即在第一堂課由教師依據(jù)教材講授章節(jié)的主體框架和關鍵內容，學生在課后作業(yè)基礎上自主學習與章節(jié)相關的內容，提出相應的問題并在第二堂課就相關問題進行分組討論并解決問題[8]。最后，教師抽查討論結果并總結。因此，該教學模式也被稱為PAD課堂(即講課Presentation—內化Assimilation—討論Discussion)[7]。由于教師的講授時間短且講授內容概括性強，因此，該模式強調學生在大知識框架下的自主學習，在知識內化基礎上的分組討論就避免了形式上的走過場，顯著提高了討論質量，活躍了課堂氣氛，增強了學生的學習積極性和主動性。

1.2 “對分課堂”教學模式的下師生角色 無論是傳統(tǒng)教學模式還是“對分課堂”教學模式，課堂教學的實質是教師與學生間的交往活動，其目的是為了不教而學。因此，課堂教學最終是要通過教師的教來引導學生走上自主學習的道路。傳統(tǒng)教學模式主要強調的是教師的權威和主導作用，而忽略了學習主體的參與。與之相反，“對分課堂”教學模式下教師一改傳統(tǒng)模式下的講授主導地位，而是作為課堂活動的構架者和組織者，其在教學過程中并不擔當全能角色，而是在教學不同階段統(tǒng)籌和安排教學過程并且角色也依據(jù)其應發(fā)揮的導向作用來定位，因此，該教學模式下的教師具有多重角色[9]。從講授環(huán)節(jié)來看，開始仍然以教師的講授作為起始，但這種講授僅僅是概括性的講解，是對學習內容框架和核心知識點的講授，通過有限講授，為學生提供一種基本學習思路，引導學生思考和討論。從知識的內化和吸收環(huán)節(jié)來看，教師通過精心設計的預留作業(yè)來引導學生課后自主學習和內化吸收知識，并且教師在該階段還起著評價者的角色(作業(yè)批改)。從討論環(huán)節(jié)來看，教師通過合理的組織和引導來確保小組討論的方向和活躍性，使小組成員之間以及小組之間形成一種協(xié)調的學習氛圍并且能夠通過討論解決問題。綜上，盡管教師的講授減少了，但教師作為評價者和引導者的作用凸顯了出來。

在傳統(tǒng)教學模式下，學生被認為是學習的主體，其主要依賴于教師在課堂上的講授而被動地接收知識，一旦學習主體松懈就會影響知識的內化吸收。而“對分課堂”模式下，課堂上教師的講授環(huán)節(jié)僅為教學活動的導入環(huán)節(jié)，只需要學生對學習內容有一個框架性的認知以及明確哪些是需要自主解決的問題即可[9]。從內化環(huán)節(jié)看，學習主體在課后所進行的作業(yè)完成和自主學習是對分模式的關鍵環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)的好壞直接影響討論環(huán)節(jié)的效果。從討論環(huán)節(jié)來看，小組成員間的積極討論以及班級層面小組的討論是實現(xiàn)學生間差異的互補以及問題解決的重要過程。該過程是在教師合理引導下學生為主體參與的對知識的理解和吸收的重要環(huán)節(jié)。因此，該教學模式下，學生角色不再是知識的被動接收者，而是知識的“發(fā)現(xiàn)者”和“交流者”，學生的主體地位得到了彰顯。

2 “對分課堂”在遺傳學課程教學中的實踐探索

2.1 教學組織與實施 遺傳學是生命科學類學科的基礎學科，在不同的專業(yè)間所采用的教材以及內容都有很大的差異。筆者教授的班級為農學專業(yè)，因此使用的教材是偏重于農業(yè)生產類的由劉慶昌主編的《遺傳學(第3版)》。通過該課程的教學，要求學生了解生物個體、細胞、分子到群體、生態(tài)和進化等不同層次上生物遺傳的基本現(xiàn)象和基本規(guī)律，并掌握遺傳學的三大基本定律，具備初步分析、研究并解決簡單遺傳學實際問題的能力。該課程總課時數(shù)為72，其中56課時為理論課，16課時為實驗課(單獨上課)。相比較以前的教學，由于課時數(shù)的縮短以及教材內容的更新和增加，通過傳統(tǒng)的教學模式來講授導致了教學內容及重點無法全面覆蓋和學生學習效果差等很多問題。因此，針對這些問題，在該課程的教學中采用了“對分課堂”這種創(chuàng)新的教學模式。

首先在課堂上介紹了“對分課堂”教學模式的關鍵點，提醒學生課堂和課后要做的事情。同時，盡量淡化有關新教學模式的概念和理論，使學生兼持平和的心態(tài)參與教學過程。具體的教學設計分為以下幾點：①教學計劃的整體制訂。根據(jù)教學大綱以及課時數(shù)，合理安排教學日歷，有針對性地對部分章節(jié)采用“對分課堂”設計(由于初步嘗試，因此選擇性的選取了8個章節(jié))。同時，制訂特定章節(jié)的具體對分實施計劃和課時安排。②課堂討論小組分組。該班級有36人，按照每4人1組，隨機分組，并且同一組人坐到一起。小組經過4個章節(jié)的學習后再次隨機分組。③講授。課堂精講，只講授知識框架和重點內容，而對于基本概念等內容簡單提及。同時，要求學生記錄課堂筆記，并且筆記一定也要精簡。④布置課后作業(yè)，章節(jié)內的作業(yè)主要為當堂講授內容對應教材的讀書筆記(在筆記本上記錄并提一兩個問題)。章節(jié)作業(yè)要做到量少且精，一般3～4個題目并且通過學校網絡教學平臺進行布置和完成。⑤隔堂討論。主要針對作業(yè)和讀書筆記提出的問題進行小組討論和解答，包括組內討論(20 min)、組間交流(10 min)、自由問答(10 min)和教師抽查(5 min)4個環(huán)節(jié)。

2.2 課堂評價 相比較于傳統(tǒng)教學模式，“對分課堂”更加強調學生的參與，而且參與所耗時間應占課堂時間的一半。這樣傳統(tǒng)教學模式的期中或期末考試評價就不能很好地與該模式配套。在評價方面，“對分課堂”強調平時成績和多元化評價，即過程評價。因此，在該模式實施的情況下，除了對每次作業(yè)進行打分評價外(主要看學生是否認真自己完成作業(yè)，有無抄襲現(xiàn)象，其次看作業(yè)結果是否正確)，小組討論的評價意義更大，一方面能夠對學生討論的結果給予肯定，另一方面也能激發(fā)學生討論的熱情。因此，對于作業(yè)，每次作業(yè)滿分為2分，交足10次作業(yè)(一共15次章節(jié)作業(yè))即可獲得最高20分的平時作業(yè)成績。對于討論，按照小組打分，最高20分，但在平時小組討論首先按照A、B、C等級評判(簡單方便)。課程結束后，綜合每個小組的討論等級，給予每個小組成員A(18～20分)、B(15～17分)、C(13～15分)3個等級評價并結合課堂表現(xiàn)給予具體分數(shù)。此外，出勤率和實驗課成績各給予10分的評價。期末考試仍然采用閉卷考試，但在考察內容上，除了教師講授的內容外，更偏重課堂討論內容。期末成績占總成績的40%。

2.3 實施效果 自實施“對分課堂”教學模式后，學生的學習狀態(tài)有了明顯變化，主要表現(xiàn)如下：①學習積極性明顯提高。傳統(tǒng)的純粹講授模式下，課堂認真聽講的學生數(shù)量少且存在少數(shù)玩手機或睡覺現(xiàn)象，課堂提問發(fā)現(xiàn)學生的學習效果也比較差。通過新模式的實施，學生能夠做到認真記筆記且主動提問題(自由問答)，課堂氛圍明顯好轉，甚至有的學生在教師講授期間也提問。在討論課上，要求每個學生都要發(fā)言，這樣個別厭學的學生態(tài)度也有很大改觀，能夠參與到討論中去。②學生學習與組織表達能力增強。從一開始不知道怎樣討論到最后主動發(fā)言，對于學生而言是一個很大的進步。通過類似套路的方式，引導學生通過閱讀教材提出問題并討論，極大地提高了學生的學習能力、分析和協(xié)同解決問題能力。同時，利用隨機分組的方式也增進了學生之間的人際交往和團結溝通能力。③學生的學習時間增加。傳統(tǒng)教學模式下的學生基本不會安排很多時間在課下進行閱讀，但對分模式下，學生要完成作業(yè)并進行討論就必須花費一些時間進行閱讀并提出問題，而且從作業(yè)的完成情況看，學生也的確花費了一定時間進行課后閱讀。

2.4 實施遺傳學“對分課堂”的思考 由于筆者是首次利用“對分課堂”的教學模式進行教學，因此在開始的幾堂課采用的是當堂對分策略，并且學生討論時間從最初的10 min最后提高到30 min(一次2堂課，各45 min)。盡管討論時間一開始較少，但效果非常高，學生能夠根據(jù)教師當堂所講授的內容提出自己的觀點和問題，積極性非常高。在實施過程中剛好遇到了學校督導的聽課，他們非常認可這種模式，但也提出了一些建議。如當堂對分過程中，應當以學生的討論和自我解決問題為主，教師不能花費太多時間回答學生問題。因此，對分模式下教師應明確哪些內容是要講的，并且引導學生就這些問題展開討論而非無方向的討論。相對于當堂對分的靈活性而言，隔堂對分需要教師花費一定的時間合理安排具體章節(jié)的課時數(shù)和講授內容，既要在有限的時間把知識的框架和核心內容呈現(xiàn)出來，又要通過隨堂作業(yè)或章節(jié)作業(yè)的形式引導學生進行有意義的討論并且解決提出的問題。實施過程中教師的講授還是有一定挑戰(zhàn)的，純粹地講授教材內容會造成學生注意力難以集中，很容易失去興趣。因此，筆者講授過程中除了框架性的內容外，還同時結合當下科學研究的最新進展，并以簡短的圖片或動畫形式來展示給學生，這樣可以很好地吸引學生的注意力。最后，實施“對分課堂”的另一個問題是評價機制，尤其是對于遺傳學這種學科基礎課而言，由于很多班級都會同時開設這門課，不同教師的教學模式不一樣，評價指標也存在差別，這要求學校層面或學院層面給予適當?shù)膮f(xié)調并且認可這種多元化的評價指標。

3 結語

“對分課堂”作為一種創(chuàng)新的課堂教學模式，將課堂時間平均分配(或靈活安排)，將教師從純粹的講授中解放了出來，不僅減少了教師的課堂工作量，而且充分調動了學生的積極性，引導學生從被動到主動地分析、思考和解決問題。該教學模式的實施很好地詮釋了“授人以魚不如授人以漁”這種教學理念。通過靈活的“對分”模式，學生普遍掌握了提出問題、討論問題和解決問題的學習方法和思路，真正增加了師生以及生生間的交流，培養(yǎng)了學生的思維方式和自主學習能力。因此，開展該教學模式在遺傳學教學過程中的實踐和探討，能夠適應現(xiàn)代遺傳學快速發(fā)展、內容不斷更新與增加的特點，非常適合在高等學校推廣和探索，對于教師和學生都具有重要現(xiàn)實意義。

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Application of Presentation-Assimilation-Discussion Class in Genetics Teaching

ZHANG Chang-quan, LI Qian-feng, YU Heng-xiu, LIU Qiao-quan*

(College of Agronomy, Yangzhou University, Yangzhou, Jiangsu 225009)

Presentation-Assimilation-Discussion (PAD) teaching method is a new teaching mode which caters the needs of college classroom teaching reform. The PAD teaching mode emphasizes that teaching and discussing should be equally important, and it is suggested that the time for both teacher’s teaching and students’ discussing should be equal on the class in order to avoid the teachers’ monologue. The corresponding assessment method was changed from the flexibility evaluation mechanism to the process evaluation. With the updating of Genetics textbook, the traditional teaching mode became unsatisfactory. We practiced the PAD teaching mode in Genetics teaching preliminarily, and found that the time for teacher’s classroom teaching decreased greatly while it was improved remarkably for the students’ creative thinking ability, and the motives and study efficiency between either students or students and teachers.

PAD; Genetics; Teaching mode; Process evaluation

江蘇高校品牌專業(yè)建設工程項目(PPZY2015A060)；江蘇省研究生創(chuàng)新工程項目(KYLX15_1372)。

張昌泉(1981-)，男，山東即墨人，講師，博士，從事遺傳學教學及水稻遺傳育種研究。*通訊作者，教授，博士，從事作物遺傳育種教學與科研工作。

2016-10-21

S-01

A

0517-6611(2016)34-0243-03