課程整合現實問題與可能路徑

王傳艷

(貴州師范大學研究生院，貴州 貴陽 550025)

課程整合現實問題與可能路徑

王傳艷

(貴州師范大學研究生院，貴州 貴陽 550025)

信息時代接踵而至，小學課程整合是基礎教育課程改革的助推器。但在實踐中誘發了許多現實問題，表現在整合研究單一化、師資培訓力度不夠、管理滯后等方面，亟待選擇以人為本的整合理念、加強整合型師資隊伍建設、學校的宏觀管理與協調等可能路徑。

小學；課程整合；現實問題；可能路徑

課程整合是當今課程改革的主要趨勢,是人才培養的核心[1]。教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要(試行)》在基礎教育課程改革的具體目標中提出:“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀……以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”。整合的要義是將理論與實踐有機結合，最終實現人的全面發展，為學生將來的發展奠定堅實基礎。

一、小學課程整合的意義

首先，小學課程整合有助于小學生的信息文化交流。課程整合緊系每一個生命體的發展，以文化價值為內核細胞，利用課程文化的外顯和深化功能，實現小學生自主創造性的發展。這不僅是多元文化發展的要求，也是社會全球化文化發展的新動力，同時，須做到尊重民族間的文化差異，又要反映每個兒童的民族及性別文化符號，同時要注重他們的文化體驗，堅持多元視野、多樣原則和個性指向性的發展，因材施教，促進文化的兼容并包，推進民主文化的資源建設。

其次，小學課程整合選擇有價值文化進行傳遞，課程整合意味著知識意義性的回歸，追尋有價值的文化建設。知識意義性的回歸指知識與人建立起“意義關系”的可能性[2]，知識是文化傳遞的根源，價值性的文化需要知識統整進行。鑒于此，三級課程相關內容統整為科學探究、親近自然、了解社會、認識社會、動手操作五大模塊，與學生接受能力達到一致，并使小學生通過親身體驗和互動學習，內化為自身的“養分”，獲取有價值的知識進行文化傳遞[3]。

最后，小學課程整合充分利用資源，培養新生勞動力，促進學校資源合理分配，使整合課程趨向于科學化，提升學校經濟發展的規模和速度，進而真正優化課堂，這不僅能調動學生參與整合的自主性，而且教師也自愿參與到整合實踐中，真正實現課堂民主化。從而把潛在勞動力轉變為掌握某一種技能的現實勞動力，形成新的生產能力，促進地方經濟的發展。

二、我國小學課程整合的現實問題

(一)整合研究單一化

1.課程整合理論研究具有局限性

小學課程整合理論與實踐二者難以融合，整合停留在表層化。第一，理論追求普適性和真實性，較少考慮到校內課程實施資源的客觀因素，如學校硬件設備、學生的認知水平等；第二，整合以創新為目的，但創新與實踐缺乏實質性的聯系，創新尤如紙上談兵，人才培養成為泡影；第三，在借鑒國外研究成果時，也未深入考慮到我國整合實際現狀，生搬硬套，致使課程整合出現“水土不服”的現象[4]。

整合理論的研究將學科對象矮化為學科內容。整合對象是具有自主性的小學生，是活生生的生命體，但是，在實踐中普遍出現整合重理論、輕學生實踐的現象，致使學科對象物化，整合演變成了簡簡單單的知識，缺乏動態整合系統(人的自主性參與)。

2.課程整合觀念陳舊

課程觀念是關于課程的指導思想和基本方法，指導人們實踐活動。當前，我國小學課程整合觀念陳舊、錯位。陳舊主要體現在整合貫徹學科教育本位的思想，對實踐性的知識滲透較少，觀念受到功能固著影響，出現停滯、下滑現象；錯位主要體現在整合中錯把目的當手段，學生成為整合的工具，受傳統教學的影響，口頭上說踐行“能力本位”，在實踐中卻實施“知識本位”為主，無疑，學生一以貫之還是成為了知識的接收器，不但挫傷師生參與課程整合的積極性和主動性，自身的能力未能得到發揮，而且實踐能力培養工作躊躇不前。

(二)師資培訓力度不夠

首先，教師培訓缺乏針對性，重在理論知識的宣講，對實踐滲透較少。教師培訓將重心放在尋找課程整合的模式、步驟等，培訓按照教學藍本進行理論知識的傳授，踐行一變應萬變的模式，缺乏與教師自身經驗的結合，這種培訓只是一種走過場，而對自身在整合實踐中該教師如何提高整合能力，以及掌握課程整合“整什么、合什么”的研究滲透較少。

其次，小學課程整合對教師專業培訓多集中于在職、在校培訓和縣級培訓，對國家級和省級的培訓相對較少。一方面培訓缺乏專業知識的引領，使專業知識受到時間、空間的限制，導致其整合能力低下。另一方面多數學校為節省師資培訓經費，整合學科多由兼職型教師擔任，缺乏專職型教師。但在實踐中普遍出現“一教多科”(一個教師兼任多種學科)現象，專職教師只是一種有形的符號，致使教師和學生的整合知識零散，難以形成整合技能[5]。

再次，師資培訓形式化，培訓多是存在“一刀切”“大規模”，對教師的地域、教齡、能力等關注較少[6]。一方面教師缺乏參與整合行動的內在動機，盲目、消極的現象普遍存在，整合形同于“走過場”，另一方面有的教師為了整合“走捷徑”，制定“萬能模板”，以備學校檢查之需。無疑，課程整合成了教師應付差事的工作，難以取得成效。

最后，教師培訓多采取“培訓教師講，受培訓教師聽”灌輸式，未能給教師主動參與整合的機會。一是忽視教師自身的教學經驗，導致教師專業能力得不到提升，整合實踐也只是有“做法”，沒“方法”，踐行知識形而下的實踐，整合難以取得成效，無法突破灌輸式的培訓模式[7]；二是師資培訓忽視了農村教師集體的作用，教師缺乏專業對口的交流機會。因農村占比大，農村師資發展必須放在首位，但是實踐中教師與校外專家、同行交流的機會甚少，出現職業倦怠、安于現狀現象，成為了被動的整合行動者。

(三)學校整合管理滯后

1.整合資源受教材局限

整合內容缺乏宏觀的、整合的架構，重理論、輕實踐現象大量存在，導致教師無法將抽象的理論轉化為實踐具體操作，整合成為一種“口頭憑證”，難以兌現。同時，學校缺少統一的課時安排。教師受到原有課程表的“遷就”，整合時間變得凌亂、倉促，創新性的整合設計只能停留于文本，無法實施[8]。

整合資源脫離教學實際，難以突破教材的牽引。受傳統教學影響，教師多以講授式內容為主，把學生當做是知識的接收器，忽視小學生的課堂主體性。教材多是尋章摘句，東拼西湊，成為舊內容的大雜燴，沒有創新，整合滯后尤為明顯，教師也只是照本宣科。教師不能有效地轉變自身的角色，整合資源失去其有效性和適應性，阻礙課程整合的順利推行。

城鄉教學資源的信息孤島現象，二者缺乏溝通與交流，各自為政，以教材作為整合的藍本，對學生的習慣、社會經驗漠視，導致城鄉資源失衡、主體整合缺失的現象，“整合的知識難度和人的領會吸收能力呈現緊張關系”[9]，影響深層整合資源建設方面的重中之重。

2.課程整合內容陳舊，編排過于隨意

首先，小學階段課程并沒有實時進行調整，其課程編排、課程設置和教學內容依然過于陳舊，整合中重理論、輕實踐的現象難以顛覆，無法對接當下人才建設的要求，“忽視了學習者的豐富性，學校只局限于校內資源建設，對校外的資源排斥和抵觸”[10]。同時，小學課程整合內容分科性突出，出現國家課程、地方課程和學校課程的三級課程分化，資源出現了斷層，忽視了與信息技術橫向的關系，導致課程內容重復化、方法小步化，難以撲捉教學的重難點。

其次，課程整合是為解決課程內容“繁、難、偏”、知識分科過細、專業過精等問題，優化課程資源管理。但在實踐中出現整合難產，難以顛覆和解構學科本位下的課程體系，歸并化約課程門類繁多、具有超載性和高難度，這無疑對教師知識整理能力提出了挑戰[11]。

最后，我國由于長期堅持學科本位思想，課程整合研究中無法打破學科界限，仍然堅持學科結構的課程形態，試圖重組學科，但又維護學科的獨立性，造成整合的捉襟見肘、顧此失彼的困擾。我國的課程整合是綜合性課程，以“配合、聯合”的方式進行拼盤式的整合，整合內容缺乏高度融合、邏輯嚴密、結構嚴謹的知識[12]。

三、我國小學課程整合的可能路徑

(一)樹立以人為本的整合理念

首先，人本主義者提出，教育目的應該是把人培養成“自由的個人”或“自我實現的個人”，無疑，課程整合的視野應將重心放在小學生整體性發展上,促使學生成為自我知識的建構者，主動探尋新知識，實現學生在“情意與認知、感性與理性、情緒與行為三方面協調發展”,進而培養人格健全的自由人[13]。

其次，課程整合要樹立“以人為本，為每一個學生謀發展”的新理念，“以人為本”就是要把學生當作學習的主體，因為學習是一個整合的、主動的、交互的過程[14],促使人文精神與物質精神有機結合。因此，在實踐教學中，尊重學生的學習自主性，因材施教，充分考慮到學生的個體差異尤為重要，使后進生享受到平等的待遇，尊重學生學習的主動權，并激發學生的學習的求知欲和創造性，挖掘其生命的潛能。

再次，堅持“以人為本”的整合理念，實現了由傳統科學論所指向的“防教師”、“防學習者”的課程知識觀轉變為教師與學生都是課程主體，自主性地開發和研究，進行思想交流碰撞，汲取其中的精華，內化為自身的“血液”，不斷在實踐中實現自己的價值，不斷在實踐中探索、創新，打破“重要知識只能靠學科專家和行政人員所指定和認可的觀念提出挑戰”[15]。

最后，學校應將課程整合與學生的研究活動合二為一，讓學生在整中“學”、在合中“思”，在整合中共同“求進步”，自主性的體驗整合學習的樂趣，激勵小學生在實踐中不斷的創新[16]。

(二)加強整合型師資培訓力度

首先，組織專業化整合型師資隊伍，以一線學校作為實戰基地，請專家及教研員現場指導，有針對性地解決實際問題，實現骨干教師的傳幫帶，促進教師之間的指導與協作；同時，要打破傳統的“灌輸式”培訓模式，建立合作化的資源共享平臺，“教師真正意義上的專業化絕非循規蹈矩、遵從先例，專業化還意味著要為學校設計出一個共同分享的課程權威而履行起自己的職責”[17]。

其次，創建教師專業發展“共同體”，進行自主研修。以校本課程為藍本，幫助教師建立相互依存、整合性的文化，進而自覺內化為教師行動，引領校本課程新建設，引領創新[18]，教師間的協力合作激發了教師專業發展的主體意識、成為課程主題的開發者、研究者和反思的實踐者。

最后，培養師資的整合性交互能力，即人機交互能力，不再成為技術的操縱者，活化教學內容，轉變教師思維，成為行動的自覺者，把學生不再看做是技術的工具奴仆和異化物，而是還課堂于學生，與他們進行交流、了解其真正的需求，教師能夠成為教育專業價值觀的教學決策者，應對教學情境中相關問題，并調整教學以適應不同的學習需求，把學生培養成為積極的學習者，培養學生的綜合能力與動手能力，不斷在反思中學習、在行動中反思中體驗與感悟[19]。

(三)加強學校的宏觀管理與協調

首先，管理從文本落實到行動。在行動中檢驗實際問題，建立理想與現實的橋梁，課程整合的落實需要政策的明晰化，將政府、學校、社會、家庭和個人進行統整，實現家校、家社、校校之間的合作，針對性地進行實地考察，構建人性化的整合環境[20]。

其次，關注小學生學習評價機制，實現從內化到外化的延展，主動地將學生知識與經驗進行轉移。“真正意義上的學習取決于學生自己得到什么，而不是教師教了什么”[21]，學生學習是一個發展的過程，需要學生自發領悟，不要一考定終身，建立多種可行性考評機制，如預測性評價、總結性評價等有機結合。

再次，要以校本統籌課程，解決三級課程分化現象。一是基于學校的發展狀況，將校內環境與人文環境、地方文化有機融合，實現國家、學校、地方課程聚合發展，著力建立地方性特色課程，二是充分利用校內外其他資源，形成學校與校外場所、機構、人員的良性合作關系，建立資源共享平臺，聘請專家、骨干教師蒞臨本校，實現走出去與請進來的有機整合。

最后，課程整合教材要實現突破與創新，立足新課改的要求，與媒體工具互通、互溶，建設數字化資源，使教材更加生活化。一是教材的編排要打破傳統，遵循校本實際，積極開發補充性、更新性和延伸性的教材，多設計參與式的教學活動，讓學生親身體驗學習的樂趣，手腦并用地建構知識，給學生多嘗試，在實踐中進行探究性學習、合作學習和體驗式學習等，從而好學、樂學，真正實現師師、師生、生生的民主化課堂。

據此可知，小學課程整合是文化實踐的整合與分化，將科學精神與人文精神有機結合，實現人的工具理性與價值理性有機結合的過程，充分解決整合中制約瓶頸，優化整合人的整合素養與能力，進而實現整合中的資源互補，實現人的自由發展，為培養創新整合性人才做準備。

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[責任編輯：呂 娟]

Realistic Problems and Possible Approach to Course Integration

WANG Chuan-yan

(Graduate School, Guizhou Normal University, Guiyang, Guizhou, 550025)

With the information age developing, the elementary school curriculum integration becomes the booster for the basic education course reform. However, many problems arise in the practice, which include the dull integrated research, the lack of teachers’ training and proper management, etc. In it essential to adopt people-oriented integration, strengthen the construction of integrated teachers team, and the macro management and coordination of universities so on so forth.

Primary School; Course Integration; Realistic Problem; Possible Approach

2016-09-15

王傳艷(1991-)，女，貴州安龍人，碩士，貴州師范大學研究生院，研究方向：小學教育。

G423.07

A

1674-7798(2016)11-0096-04