論高師生語(yǔ)言教學(xué)技能的培養(yǎng)
——以中學(xué)歷史學(xué)科為例

司霖霞，汪 強(qiáng)

(貴州師范學(xué)院貴州教育發(fā)展研究中心，貴州 貴陽(yáng) 550018)

論高師生語(yǔ)言教學(xué)技能的培養(yǎng)
——以中學(xué)歷史學(xué)科為例

司霖霞，汪 強(qiáng)

(貴州師范學(xué)院貴州教育發(fā)展研究中心，貴州 貴陽(yáng) 550018)

我國(guó)的高等師范教育體系中，高師生的主要培養(yǎng)目標(biāo)是成為一名合格的中小學(xué)教師。對(duì)高師生而言，教學(xué)技能的培養(yǎng)在本質(zhì)上即是職業(yè)技能的培養(yǎng)，而語(yǔ)言是教學(xué)的重要手段和工具，提高課堂語(yǔ)言技能對(duì)高師生有著深刻的理論和實(shí)踐意義。主要涉及三個(gè)問(wèn)題：一是如何表達(dá)的問(wèn)題；二是如何疏通教材文本邏輯結(jié)構(gòu)的問(wèn)題；三是教學(xué)語(yǔ)言表達(dá)應(yīng)該遵循的原則問(wèn)題。這三個(gè)問(wèn)題的解決，將極大地提高高師生的教學(xué)語(yǔ)言技能，為其順利走上教師崗位奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

高師生；語(yǔ)言教學(xué)技能；培養(yǎng)

美國(guó)著名心理學(xué)家加德納于1983年在《智能的結(jié)構(gòu)》一書中首先提出了多元智能理論。該理論面世后，即對(duì)心理學(xué)和教育學(xué)產(chǎn)生了巨大的影響。10年后，他在《多元智能》一書中，進(jìn)一步充實(shí)和完善了該理論。在多元智能理論中，加德納基于多年對(duì)智力潛能的研究，把人類的智能分為八種基本類型：“語(yǔ)言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺(jué)空間智能、音樂(lè)智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)知智能以及自然智能。”[1]歷史學(xué)作為一門人文學(xué)科，無(wú)疑與語(yǔ)言智能的聯(lián)系最為密切。按照加德納的定義，語(yǔ)言智能是指“運(yùn)用語(yǔ)言達(dá)到各種目的的能力，辯說(shuō)、說(shuō)服、講故事、寫詩(shī)、作文及教學(xué)等形式，都屬于語(yǔ)言智能的范疇。”[2]

因此，我們應(yīng)該有意識(shí)地運(yùn)用語(yǔ)言智能理論的研究成果，指導(dǎo)歷史教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)。

在我國(guó)的高等教育體系中，高師生的主要培養(yǎng)目標(biāo)是成為一名合格的中等學(xué)校教師。因此，對(duì)高師生而言，教學(xué)技能的培養(yǎng)在本質(zhì)上即是職業(yè)技能的培養(yǎng)，在整個(gè)學(xué)習(xí)生涯中具有重要的作用。那何為教學(xué)技能呢？《歷史教師教學(xué)技能與訓(xùn)練》一書指出：“教學(xué)技能是指教師在課堂教學(xué)中，依據(jù)教學(xué)理論，運(yùn)用專業(yè)知識(shí)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生掌握學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能并受到思想教育所采用的一系列教學(xué)行為方式。”[3]由此可見，教學(xué)技能在更大程度上是一種雙向互動(dòng)的行為模式，要求教師具備一種通過(guò)某種行為方式，把知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于接受的形式。高師生要成功地轉(zhuǎn)化為一名合格的教師，就必須在自己的日常學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)的實(shí)踐活動(dòng)中掌握這種知識(shí)轉(zhuǎn)化的能力。

通過(guò)對(duì)語(yǔ)言智能和高師生教學(xué)技能兩組概念的對(duì)比，我們知道語(yǔ)言智能理論對(duì)于高師生教學(xué)技能的提高有著深刻的理論和實(shí)踐意義。具體到微觀的操作領(lǐng)域，主要涉及三個(gè)問(wèn)題。一是如何表達(dá)的問(wèn)題。即高師生在教學(xué)實(shí)習(xí)過(guò)程中怎樣豐富自身的語(yǔ)言表達(dá)方式，以便用新鮮活潑而又幽默風(fēng)趣的語(yǔ)言吸引學(xué)生，使學(xué)生對(duì)每堂課都充滿暢游知識(shí)殿堂的心理期待，從而達(dá)到最大限度的提高課堂效率的目的。二是如何疏通教材文本邏輯結(jié)構(gòu)的問(wèn)題，即如何幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)教材的敘述意圖，從而增強(qiáng)學(xué)生把握考點(diǎn)的能力。三是歷史教學(xué)語(yǔ)言表達(dá)應(yīng)該遵循的原則，即科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、簡(jiǎn)潔精練、生動(dòng)形象。這三個(gè)問(wèn)題的解決，將極大地提高高師生的教學(xué)技能，為其順利走上教師崗位奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

一、表達(dá)問(wèn)題的解決

教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的表現(xiàn)形式，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本載體，但是，由于編著教材的專家們都是某個(gè)領(lǐng)域?qū)W有所長(zhǎng)的專門工作者，導(dǎo)致教材在敘述模式上往往過(guò)于專業(yè)化和成人化，不利于學(xué)生的理解。因此，吸收教材的內(nèi)容，使之內(nèi)化，然后用學(xué)生最樂(lè)于接受的方式表達(dá)出來(lái)，是高師生必須具備的教學(xué)技能之一。在語(yǔ)言智能理論的指導(dǎo)下，筆者在指導(dǎo)高師生進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐中找到了三個(gè)解決表達(dá)問(wèn)題的基本方法。

方法一，生動(dòng)比喻法。生動(dòng)的比喻既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又能形象地理解歷史問(wèn)題，是歷史專業(yè)高師生不可或缺的“必殺技”之一。比如在講解人教版《歷史必修一》第15課國(guó)共的十年對(duì)峙中第一子目南昌起義的背景時(shí)，歷史老師可以作如下表述：“大革命期間，國(guó)共兩黨建立了革命統(tǒng)一戰(zhàn)線。兩黨的關(guān)系可謂親如兄弟，正當(dāng)兩兄弟親密擁抱，嘴里說(shuō)著哥倆好的時(shí)候，國(guó)民黨突然從背后抽出一把大刀，共產(chǎn)黨驚慌失措之下，猛然發(fā)現(xiàn)自己手里連把菜刀都沒(méi)有”。由此，“中國(guó)共產(chǎn)黨從國(guó)民革命失敗的慘痛教訓(xùn)里，認(rèn)識(shí)到掌握軍隊(duì)的重要性”[4]這句話的意思便非常容易理解了。

方法二，提煉動(dòng)詞法。近代史上黨的路線、方針、政策通常都是朗朗上口、千錘百煉的現(xiàn)代漢語(yǔ)典范。但由于知識(shí)容量過(guò)大，學(xué)生很難準(zhǔn)確掌握。不過(guò)，深入挖掘卻不難發(fā)現(xiàn)這類文獻(xiàn)，動(dòng)詞往往是關(guān)鍵。只要能準(zhǔn)確地提煉出核心動(dòng)詞，就很容易掌握這種內(nèi)容。例如，在講述人民版《歷史必修一》第三專題第三節(jié)中共1931年土地革命路線“依靠貧農(nóng)、雇農(nóng)，聯(lián)合中農(nóng)，限制富農(nóng)，保護(hù)中小工商業(yè)者，消滅地主階級(jí)，變封建半封建的土地所有制為農(nóng)民的土地所有制。”[5]之時(shí)。可在生動(dòng)解釋上述幾大階級(jí)特征的基礎(chǔ)上將這段話的核心動(dòng)詞提煉為“依、聯(lián)、限,保、消、變”。并叫學(xué)生反復(fù)讀幾遍。如此一來(lái)，學(xué)生就會(huì)準(zhǔn)確掌握上述內(nèi)容，而且終生難忘。

方法三，順口溜法。順口溜按照《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的解釋，是指“民間流行的一種口頭韻文，句子長(zhǎng)短不齊，純用口語(yǔ)，念起來(lái)很順口”。[6]這種漢語(yǔ)所特有的語(yǔ)言現(xiàn)象，可以對(duì)復(fù)雜的內(nèi)容起到一個(gè)很好的輔助記憶的作用。歷史學(xué)科向來(lái)以知識(shí)容量大、內(nèi)容龐雜著稱，如果我們能適當(dāng)?shù)慕柚樋诹镞@種語(yǔ)言現(xiàn)象的優(yōu)勢(shì)，往往能收到事半功倍的效果。例如：人教版《歷史必修一》第十二課講到《辛丑條約》的主要內(nèi)容“清政府賠償各國(guó)白銀4.5億兩，分39年還清，本息合計(jì)9.8億兩，以關(guān)稅和鹽稅作抵押；在北京東交民巷設(shè)立使館界，界內(nèi)不許中國(guó)人居住，各國(guó)派兵保護(hù)；拆毀北京至大沽的炮臺(tái)，準(zhǔn)許各國(guó)派兵駐守北京到山海關(guān)鐵路沿線的戰(zhàn)略要地；懲辦義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)中參加反帝斗爭(zhēng)的官員，永遠(yuǎn)禁止中國(guó)人成立或參加反帝性質(zhì)的組織；改總理衙門為外務(wù)部，位居六部之上。”[7]該條約內(nèi)容毫無(wú)規(guī)律性可言，記憶起來(lái)較為困難。把它編成下面的順口溜：“賠償白銀四億五，東交民巷不許住，拆毀炮臺(tái)守鐵路，反帝官員要懲處，總衙改為外務(wù)部。”這樣一來(lái)記憶困難就迎刃而解了。

生動(dòng)比喻法、提煉動(dòng)詞法、順口溜法是在語(yǔ)言智能理論指導(dǎo)下，從中學(xué)教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出來(lái)的，為解決高師生的語(yǔ)言表達(dá)問(wèn)題，提高課堂教學(xué)有效性的三種行之有效的方法。我們的高師生一定要在平常的學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)中，反復(fù)揣摩、大膽實(shí)踐，從而提高自身解決表達(dá)問(wèn)題的技能，更好的為將來(lái)從事的職業(yè)服務(wù)。

二、教材文本邏輯結(jié)構(gòu)的疏通

教材文本的內(nèi)容主要是通過(guò)文字的形式呈現(xiàn)出來(lái)的。教材對(duì)任何一個(gè)歷史事件的敘述，實(shí)質(zhì)上都暗含著一定的邏輯結(jié)構(gòu)。但是教材文本并未給學(xué)生明確指出，這就要求教師在教學(xué)過(guò)程中，幫助學(xué)生疏通教材文本的邏輯結(jié)構(gòu)，使學(xué)生掌握閱讀歷史文本的的最基本方法——剖析文本法，以便最大限度的發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的效率。因此，掌握剖析文本的方法，也是高師生必須掌握的職業(yè)技能之一。

剖析文本法，是一種真正精讀文本的方法。中學(xué)歷史教材的文本敘述方式往往話中有話，未經(jīng)正規(guī)的訓(xùn)練，很難看出其邏輯結(jié)構(gòu)，即看不出潛在的知識(shí)點(diǎn)，從而造成知識(shí)點(diǎn)的遺漏。例如人民版《歷史必修二》第二專題第二節(jié)國(guó)民黨統(tǒng)治前期民族工業(yè)的短暫發(fā)展一目就體現(xiàn)了這一特點(diǎn)。我們先來(lái)看這段文本。

“1927年，南京國(guó)民政府建立以后，采取一系列促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的政策和措施，以穩(wěn)定財(cái)政、增加收入和鞏固統(tǒng)治。

1927—1936年，民族工業(yè)得到了較快的發(fā)展。南京國(guó)民政府為了鞏固統(tǒng)治，提出開展“國(guó)民經(jīng)濟(jì)建設(shè)運(yùn)動(dòng)”，鼓勵(lì)發(fā)展工商業(yè)、農(nóng)業(yè)和交通運(yùn)輸業(yè)。中國(guó)人民的反帝愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)蓬勃發(fā)展，廣大群眾抵制洋貨、提倡國(guó)貨的行動(dòng)也為民族工業(yè)的發(fā)展創(chuàng)造了機(jī)遇。隨著民族工業(yè)的發(fā)展，中國(guó)國(guó)民生產(chǎn)總值逐年增加，從1935年的237億元，增加到1936年的258億元，增長(zhǎng)了8.86%，其中農(nóng)業(yè)產(chǎn)值增加6.1%，工商業(yè)產(chǎn)值增加21.3%，增長(zhǎng)速度創(chuàng)歷史最高紀(jì)錄。1935年以后，就工業(yè)個(gè)行業(yè)而言，普遍出現(xiàn)了較好的發(fā)展局面。

為了防止白銀外流，國(guó)民政府于1935年實(shí)行‘幣制改革’，其主要內(nèi)容是……”[8]

這段文本實(shí)質(zhì)上是要告訴我們南京國(guó)民政府統(tǒng)治前期國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的原因和表現(xiàn)。但是文本并沒(méi)有采用“正常”的邏輯順序來(lái)敘述，因此顯得非常紊亂。它先是在第一段里介紹了原因一南京國(guó)民政府采取一系列促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的政策和措施，然后在第二段的頭兩句話里講述了措施一——國(guó)民經(jīng)濟(jì)建設(shè)運(yùn)動(dòng)。接下來(lái)講述原因二反帝愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)蓬勃發(fā)展，隨后講國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的表現(xiàn)。最后在第三段里，它又具體說(shuō)明了他又講述了南京國(guó)民政府發(fā)展經(jīng)濟(jì)的措施二——“幣制改革”。總結(jié)起來(lái)文本的敘事結(jié)構(gòu)如下所示。

原因一——措施一——原因二——表現(xiàn)——措施二

這樣的敘事結(jié)構(gòu)，如果教師的點(diǎn)撥缺位，必然會(huì)導(dǎo)致大多數(shù)的學(xué)生不知文本所云，自然也就談不上自主學(xué)習(xí)了。因此教師在上課的時(shí)候絕對(duì)不能囿于文本本身的敘事結(jié)構(gòu)，而應(yīng)該根據(jù)具體情況按照歷史本來(lái)的邏輯順序?qū)ξ谋具M(jìn)行大膽地創(chuàng)造。可考慮按如下的邏輯結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生處理文本。并形成網(wǎng)絡(luò)狀知識(shí)結(jié)構(gòu)。

2.表現(xiàn)

從上面的例子我們可以看到，教材文本邏輯結(jié)構(gòu)的疏通在教學(xué)實(shí)踐中是何等的重要。如果不掌握疏通教材文本邏輯結(jié)構(gòu)的技能，我們將在教學(xué)實(shí)踐中寸步難行。因此，為了提高自己在疏通教材文本邏輯結(jié)構(gòu)方面的技能，我們高師生，在日常的教育教學(xué)備課實(shí)踐中，不能只看到教材的文本本身，而是要透過(guò)文本的文字表達(dá)形式，看到其內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)。學(xué)會(huì)像外科醫(yī)生做手術(shù)一樣，用邏輯結(jié)構(gòu)來(lái)剖析文本本身。這就要求我們反復(fù)地、認(rèn)真地讀取教材文本所反映的每一條信息。清楚地找到哪些文字信息背后體現(xiàn)的是該事件的原因？哪些是過(guò)程或者內(nèi)容或者措施？哪些又是影響或者意義或者經(jīng)驗(yàn)或者教訓(xùn)。在初步疏通后，又進(jìn)一步思考，講原因的部分是從什么視角介入的，究竟是根本原因、具體原因、直接原因、內(nèi)因、外因、政治原因、經(jīng)濟(jì)原因、思想文化原因中的哪一種。在基本問(wèn)題確定后，又接著思考針對(duì)教材文本的敘述，哪些該補(bǔ)充，哪些該放棄。講過(guò)程、內(nèi)容或者措施的部分時(shí)，我們必須反復(fù)思考究竟該怎樣提煉，如何做到用最生動(dòng)、最精煉的文字包含更多的信息，而又不至于遺漏重要的信息。講影響、意義、經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)的部分時(shí)，我們應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生在深入分析得出上述結(jié)論的來(lái)龍去脈后，考慮用什么語(yǔ)言形式掌握它。

三、歷史教學(xué)語(yǔ)言表達(dá)必須遵循的原則

原則一：歷史課堂語(yǔ)言必須科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)

歷史課堂教學(xué)語(yǔ)言必須科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)。科學(xué)是指課堂教學(xué)語(yǔ)言所表達(dá)的內(nèi)容必須準(zhǔn)確無(wú)誤，無(wú)任何知識(shí)性的錯(cuò)誤，必須做到言之有史，言之有據(jù)。

1.知識(shí)內(nèi)容必須準(zhǔn)確。

教學(xué)語(yǔ)言表達(dá)的知識(shí)內(nèi)容務(wù)必要準(zhǔn)確，比如：秦滅六國(guó)前，嬴政是秦國(guó)的國(guó)君，其稱呼是“秦王”，或“秦王嬴政”；秦滅六國(guó)后，嬴政稱帝，秦朝的歷史開始了，稱皇帝以后的嬴政，必須以“秦始皇”相稱。“秦國(guó)”和“秦朝”、“秦王”和“秦始皇”，兩三字之差，如果前后混用，時(shí)序顛倒就是知識(shí)性的錯(cuò)誤。又如，“指南針是中國(guó)人最先發(fā)現(xiàn)的”就把“發(fā)現(xiàn)”和“發(fā)明”搞混了，意義也就有了很大區(qū)別。再如，孫權(quán)于公元230年派衛(wèi)溫抵達(dá)夷州，這是大陸人抵達(dá)臺(tái)灣在歷史上的最早記載，所以一定要注意不要說(shuō)成衛(wèi)溫是大陸上最早抵達(dá)臺(tái)灣的人，也不能說(shuō)成這是大陸人與臺(tái)灣第一次發(fā)生聯(lián)系。公元979年北宋結(jié)束了五代十國(guó)的分裂局面，不能說(shuō)是北宋統(tǒng)一了中國(guó)。

這樣的例子還有很多。又比如：帝國(guó)主義是資本主義發(fā)展過(guò)程中的一個(gè)特殊歷史階段，形成于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，如果教師在講《鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)》時(shí)說(shuō)“帝國(guó)主義用武力打開中國(guó)大門”那就與歷史的真實(shí)相違背。又比如：“沙俄”是指1547～1917年二月革命以前對(duì)俄國(guó)通稱，如果把1917年以前的俄國(guó)一概通稱“沙俄”，就會(huì)被人認(rèn)為不懂歷史了。

2.用詞必須嚴(yán)謹(jǐn)。

如果教師說(shuō)“五四運(yùn)動(dòng)是學(xué)生愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)”，這句話不能說(shuō)是講錯(cuò)了，但是不嚴(yán)謹(jǐn)。五四運(yùn)動(dòng)分為兩個(gè)階段，第一階段是學(xué)生愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)。但第二階段也就是六月三號(hào)以后，運(yùn)動(dòng)主體已經(jīng)由青年學(xué)生發(fā)展為無(wú)產(chǎn)階級(jí)、小資產(chǎn)階級(jí)和民族資產(chǎn)階級(jí)共同參加的全國(guó)范圍的革命運(yùn)動(dòng)了，革命的主力變了。用“學(xué)生愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)”來(lái)概括五四運(yùn)動(dòng)的全過(guò)程，顯然不準(zhǔn)確。又如有的教師在講解商鞅變法的內(nèi)容時(shí)候說(shuō)：商鞅當(dāng)時(shí)頒布了四條或三條變法法令。未曾想過(guò)四條或三條，是課本變法內(nèi)容進(jìn)行的歸納和總結(jié)，而并不是當(dāng)時(shí)商鞅頒布變法令的數(shù)目。如果換一種講法：“商鞅兩次變法的主要內(nèi)容歸納起來(lái)共有四點(diǎn)……”就比較科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)了。

3.要有歷史學(xué)科特色。

歷史教師在課堂講授的是具體的歷史知識(shí)，為使學(xué)生準(zhǔn)確感受歷史、教師的語(yǔ)言應(yīng)該準(zhǔn)確反映時(shí)代特色，不恰當(dāng)?shù)谋扔鳎鋽嗟囊芟攵紩?huì)有損于歷史的真實(shí)性，如把“賦稅”說(shuō)成是“交公糧”，把秦御史大夫的職能解釋為“看見哪個(gè)當(dāng)官的腐朽墮落，違法亂紀(jì)，就向皇帝報(bào)告”，把中日甲午戰(zhàn)爭(zhēng)以前的侵略中國(guó)的外國(guó)殖民者稱為“帝國(guó)主義者”，說(shuō)“陳勝、吳廣起義軍以排山倒海之勢(shì)攻下大澤鄉(xiāng)”等，都屬于不準(zhǔn)確的教學(xué)語(yǔ)言，有損歷史真實(shí)性。

原則二：歷史課堂語(yǔ)言要力求簡(jiǎn)潔精練

教學(xué)語(yǔ)言的簡(jiǎn)明性是由教育、教學(xué)的特殊任務(wù)所決定的。因此，教學(xué)語(yǔ)言表達(dá)言簡(jiǎn)意賅、干凈利落。課堂語(yǔ)言應(yīng)該是加一句嫌多，減一句嫌少。只有這樣，講課才能絲絲入扣。有的教師在講課時(shí)，經(jīng)常夾雜一些口頭禪，比如“這個(gè)～”、“啊～”、“是不是～”、“然后呢～”、“那么～”等一些口頭禪。也許教師自己沒(méi)有意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題，講課時(shí)就會(huì)顯得不簡(jiǎn)練不利落，使得課堂教學(xué)失去吸引力。……而且還會(huì)成為一種疲勞因素，使得豐富而有意義的課堂教學(xué)內(nèi)容失去它應(yīng)有的光彩。另外，一些教師在講到一些歷史事件時(shí)，經(jīng)常有意無(wú)意地將一句話重復(fù)來(lái)重復(fù)去。例如：“這件事是有重要意義的，大家要注意一下啊！”這樣的話語(yǔ)用多了也就成為一種習(xí)慣。不僅語(yǔ)言表達(dá)不緊湊，而且前后不連貫，影響課堂教學(xué)效果。課堂教學(xué)只能是在特別重要的地方，或者估計(jì)學(xué)生有聽不清楚的地方，有必要重復(fù)一下。也可以換一個(gè)說(shuō)法，或者從另一個(gè)角度再表達(dá)一次。比如，教師在介紹諸子百家中的荀子時(shí)，先說(shuō)：“荀子和孟子是齊名的。”接著也不作簡(jiǎn)單重復(fù)，而是說(shuō)“荀子和孟子在當(dāng)時(shí)有著同樣崇高的社會(huì)地位”。簡(jiǎn)潔而且不空洞抽象，歷史課堂教學(xué)語(yǔ)言一定要言之有據(jù)，言之有史。

原則三：歷史課堂語(yǔ)言要力求生動(dòng)形象

歷史課堂語(yǔ)言可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的變化來(lái)變化聲調(diào)，使講解更有聲有色并增加感染力，吸引學(xué)生注意。在歷史課堂里，我們應(yīng)該看得見萬(wàn)里之外法國(guó)馬賽人民高唱馬賽曲開赴前線的壯麗畫面，聽得見幾千年前陳勝在大澤鄉(xiāng)“王侯將相，寧有種乎”的振臂高呼，摸得著幾千年來(lái)祖國(guó)各種各樣精美絕倫的歷史文物，觸摸得到無(wú)數(shù)民族精英及杰出人物思想靈魂……通過(guò)語(yǔ)言把歷史講“活”，把歷史人物講得栩栩如生，通過(guò)音量的高低、節(jié)奏的快慢、語(yǔ)調(diào)及語(yǔ)速的變化把歷史事件講得活靈活現(xiàn)，使學(xué)生如聞其聲，如見其人，使學(xué)生有身臨其境之感。夸美紐斯在《大教學(xué)論》中說(shuō)：“一個(gè)能動(dòng)聽地、明晰地教學(xué)的教師，他的聲音便像油一樣浸入學(xué)生的心里，把知識(shí)一道帶進(jìn)去。”[9]反之，如果課堂上教師的教學(xué)語(yǔ)言平淡無(wú)味，學(xué)生聽起課來(lái)昏昏欲睡，不僅效率不高還有可能根本沒(méi)有效率，甚至有可能還會(huì)給學(xué)生帶來(lái)精神上的痛苦，猶如“聽刑”。因此，對(duì)歷史課堂教學(xué)而言，教師語(yǔ)言的生動(dòng)形象不是多選題之一，而是歷史教師的一條“基本要求”。下面是幾個(gè)教學(xué)中的案例。

例如，在講《西安事變》一課時(shí)，有這樣一段敘述：“張學(xué)良帶周恩來(lái)同志去見蔣介石，張學(xué)良說(shuō)周恩來(lái)先生來(lái)了，蔣介石一聽臉色變了，非常害怕，連說(shuō)，‘不見，不見’。張學(xué)良笑了，說(shuō)周先生已經(jīng)來(lái)了，你們是老交情，我們是近年新交。宋子文、宋美齡亦在場(chǎng)。周恩來(lái)同志進(jìn)去了，同蔣介石握了手說(shuō)，我的頭是從你的刀底下滾過(guò)來(lái)的，現(xiàn)在都不說(shuō)了，一致抗日吧！蔣介石很狼狽地說(shuō)，我后悔了，殺人太多了。這時(shí)，宋美齡圓場(chǎng)說(shuō)，算了吧，以后不剿共了。蔣介石當(dāng)時(shí)難過(guò)得哭了。”[10]通過(guò)這一段活靈活現(xiàn)的敘述，把當(dāng)時(shí)蔣介石的狼狽和周恩來(lái)的豁達(dá)形象，栩栩如生地勾畫了出來(lái)。

作為一個(gè)歷史教師，在課堂上如何通過(guò)語(yǔ)言增強(qiáng)情感色彩來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性呢？這里要強(qiáng)調(diào)的是：教師講課不能牽強(qiáng)附會(huì)，要遵循課標(biāo)要求充分的用好教材，但是又不能只是教教材，也不能完全脫離教材另講一套嘩眾取寵；更不能堆砌詞語(yǔ)作矯情之態(tài)，故作驚人之語(yǔ)，甚至用低級(jí)趣味的語(yǔ)言刺激學(xué)生。最重要的是教師作為教育者首先要受教育。正如著名特級(jí)教師劉宗華所說(shuō)：“要感染學(xué)生，先要感染自己。教師講史要富于情感、進(jìn)入角色、別善惡、辨忠奸、喜怒哀樂(lè)、褒貶揚(yáng)抑、態(tài)度鮮明、有形于色。”“言為心聲”，作為教師教學(xué)語(yǔ)言也同樣通用，言語(yǔ)的自然表露，才是最真切的情感。

著名歷史教育家趙恒烈教授，把中學(xué)歷史教師的語(yǔ)言表達(dá)技能劃分為三個(gè)境界：“第一境界是把你所想的東西能如實(shí)表達(dá)出來(lái)，使學(xué)生聽了，也如你所想的那樣，想得清楚，說(shuō)得明白，能完整地表達(dá)思想。第二境界是聲情并茂，使語(yǔ)言、表情、動(dòng)作配合起來(lái)，表達(dá)得活靈活現(xiàn)，使之傳神而動(dòng)聽。第三境界是充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象力。通過(guò)教師的講述，如帶領(lǐng)學(xué)生到歷史現(xiàn)場(chǎng)，入其境、見其人、聞其聲。選詞有方，文有限而意無(wú)窮；點(diǎn)撥著力，思路清晰而受益不盡。”[11]

語(yǔ)言是教學(xué)的重要手段和工具，教師向?qū)W生傳道、授業(yè)、解惑主要是靠語(yǔ)言，教師語(yǔ)言表達(dá)的水平的高低制約著學(xué)生智力活動(dòng)水平高低。因此，蘇霍姆林斯基說(shuō)：“高度的語(yǔ)言修養(yǎng)是合理地利用時(shí)間的重要條件”。“教育的藝術(shù)首先包括說(shuō)話的藝術(shù)，同人心交流的藝術(shù)，教師的語(yǔ)言修養(yǎng)在極大程度上決定著學(xué)生在課堂上腦力勞動(dòng)的效率”[12]

以上內(nèi)容是筆者在運(yùn)用語(yǔ)言智能理論指導(dǎo)高師生教學(xué)實(shí)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中得出的的一點(diǎn)粗淺的思考。當(dāng)然，語(yǔ)言智能理論在高中歷史教學(xué)中的運(yùn)用遠(yuǎn)不止于此。歷史教師應(yīng)當(dāng)在自身的教學(xué)實(shí)踐中，結(jié)合具體的問(wèn)題不斷探索。從而，全面提高我們的理論水平和實(shí)踐能力。以便更好地為教育教學(xué)工作服務(wù)。

[1]加德納著，沈致隆譯：智能的結(jié)構(gòu)[M].北京：人民大學(xué)出版社，2008.

[2]加德納著，沈致隆譯：多元智能[M].北京：新華出版社，1990.

[3]司霖霞編：歷史教師教學(xué)技能與訓(xùn)練[M].北京：航空工業(yè)出版社，2012.

[4]人民教育出版社編：高中歷史必修一[M].北京：人民教育出版社，2007.

[5]朱漢國(guó)編：高中歷史必修一[M].北京：人民出版社，2009.

[6]中國(guó)社科院語(yǔ)言研究所編：現(xiàn)代漢語(yǔ)大詞典[M].北京：商務(wù)印書館，1990.

[7]人民教育出版社編：高中歷史必修一[M].北京：人民教育出版社，2007.

[8]朱漢國(guó)編：高中歷史必修二[M].北京：人民出版社，2009.

[9]夸美紐斯.大學(xué)論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1999.

[10]初中歷史八年級(jí)上冊(cè)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社：第四單元第一節(jié)，2007.

[11]趙恒烈著：歷史教育學(xué)[M].北京：教育出版社，1989.

[12]蘇霍姆林斯基：給教師的建議(下)[M].北京：教育科學(xué)出版社，1981.

[責(zé)任編輯：呂 娟]

The Development of Teacher-training Students’ Language Skills ——A Case Study of High School History Course

SI Lin-xia， WANG Qiang

(Research and development Center of education, Guizhou Eduacation University, GuiYang, GuiZhou)

The ultimate goal of China's teacher education system is to prepare teachers with the qualifications required to perform effectively in elementary and middle schools. For teacher-training students, For teacher-training students,teaching skills education is essensially training vocational skills,language however is an important means and skill in education,improving language skill has strong theory value and the practice significance fro teacher-training students.This involves three problems: first is how to express. The second one is how to organize the logical structure of teaching materials.The last one is the rules that should be followed in teaching language expression. The solutions of these three problems will greatly improve teaching-training students' language skills,and lay a solid foundation for their future being qualified teachers.

Teacher-training students; Language teaching skill; Training

2016-09-10

貴州省教育廳基地課題:高等院校師范生教學(xué)技能培養(yǎng)現(xiàn)狀與對(duì)策研究(課題編號(hào)：JD2013146)。

作者簡(jiǎn)介：1.司霖霞(1963-)，女，河南長(zhǎng)垣人，貴州師范學(xué)院歷史與社會(huì)學(xué)院歷史學(xué)教授，研究方向：中學(xué)歷史教育。2.汪 強(qiáng)(1978-)，男，貴州金沙人，碩士研究生，貴陽(yáng)市烏當(dāng)中學(xué)一級(jí)教師，研究方向：中學(xué)歷史教育。

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1674-7798(2016)11-0100-05