高職專業課程分層教學探討

左媚

（廣東創新科技職業學院，廣東 東莞　523960）

高職專業課程分層教學探討

左媚

（廣東創新科技職業學院，廣東 東莞523960）

分層教學被視為高職教育改革的發展方向，較多地應用于高職數學、英語等基礎課程中，但在專業課程中較為鮮見。然而，高職人才培養要求分層教學在專業課程中發揮作用。基于此，本文探討分層教學在專業課程中的應用。

高職專業課程分層教學

從歷史上追溯，分層教學是孔子“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”的因材施教教育思想的靈活運用；從現代教育來看，20世紀80年代，美國哈佛大學心理學家霍華德·加德納首次提出了多元智力理論，認為學生的智力各有優勢，這對分層教學具有深遠意義①；從我國教育事業來說，早在2006年，教育部頒發的《高職高專教育課程教學基本要求》就針對高職高專學生入學水平參差不齊的實際情況，提出了統一要求、分級指導的原則。

由此，分層教學成為高職教育改革的方向標被廣泛關注，在較容易實施的基礎課程中（如英語、數學等）得到了廣泛應用和深入研究。近年來盛行的項目式教學法是分層教學的體現。然而，高職人才的培養要求分層教學不僅要應用于基礎課程，更需要在專業課程中發揮作用。

本文在以上認識基礎上，結合筆者在高職三年分層教學嘗試的切身經歷，對分層教學在專業課程中的應用提出幾點看法。

一、高職專業課程分層教學的必要性和可行性

（一）必要性。

伴隨著高考擴招，高職院校的生源變得更加多元化，以筆者所在院校為例，就有普通高中生、中職畢業生、成人高考生、3+1證書考生、委培生、聯合培養生等。來源不同不僅決定了學生的知識水平、認知能力、學習能力參差不齊，意味著學生擁有不同的學習目的。正因為如此，如果還按照傳統的“齊步走”方式教學，必然無法保證所有學生的學習積極性，更別談學習主動性。如何讓處于上游的學生學得好，處于下游的學生學得了、跟得上，充分展現他們的個性活力，變學生被動學習為主動學習，是高職院校辦學的一個難題②。

因材施教、分層教學，指教師在教學工作中根據學生的知識、能力把學生分層；再根據教學內容，提出分層目標呈現問題，激起學生對知識的探究興趣。其次是根據各層學生實際組織教學，先解決共性問題，從基本要求步步遞進。再次針對不同層次學生進入學習狀態的程度加以啟發，分類指導③。如此遞進，解決上述高職教學難題。讓高職成為有別于本科院校的真正培養職業技術人才的搖籃。

（二）可行性。

實現對學生的分層教學雖然是一系統繁雜的任務，但還是有不少學者進行實驗并獲得了成果，如王海燕（2014）以淮安信息職業技術學院應用電子專業課程試點改革為例，以電子專業課程教學實踐為載體，構建了“學生分層—目標分層—內容分層—作業練習分層—輔導分層—考核分層”的電子類專業課程分層教學模式，并通過試點班與普通班的實踐對比，反映試點班課程考核成績提升明顯，從而證明高職課程分層教學的可行性。

筆者教學證明了分層教學的可行性。具體做法是：在我院2014級工商企業管理專業學生的《生產與運作管理實務》課程中，將學生分組進行項目式教學，每組選出一個小組長，每班選出一個科代表，實施老師+科代表+小組長三級管理制度；對考試進行改革，改以往校內知識統考為“企業參觀實訓+知識統考”的方式；改變學生總評成績構成，將原來的平時成績+期末考試成績變成小組任務成績+出勤成績+實訓成績+知識成績。實驗結果是不僅所帶班級的到課率始終很高，而且幾乎所有學生都參與到企業實訓中，與其他班級相比，很多學生表示自己對這門課印象深刻，真正對企業的生產與運作有了認識，有了管理生產的信心和欲望。

二、高職專業課程分層教學的分層依據

盡管吳玉光（2011）從學生、教學目標、教學內容和評價測試四個環節提出分層教學的開展路徑。郝姚丹（2009）對分層教學的實施路徑進行了更詳細的闡述④。但在實際分層教學中，大部分仍然停留在對學生進行分班、分組這個層面。

結合筆者實際經歷和下一步探索計劃，認為高職專業課程分層教學的依據應該按如下思路進行。

首先需要強調的是，不管采取什么樣的分層方式，分層教學都不是專任教師這一單一群體的工作。離不開頂層設計的支持、職能部門的配合。如頂層的包容與鼓勵，教務處、人事處、學工系統的配合，系部的支持等，尤其是教務處、人事處、學工系統的配合。

其次需要提出的是，并沒有一成不變的分層辦法。分層教學要根據實際情況動態分層。這就要求分層教學主體對分層教學內容和對象非常熟悉，對實施分層教學的教師提出比較高的要求。

再者，分層教學的目的在于開發每個學生的潛能和長處，讓每個學生都有機會成才，所以，一方面不能以過往成績作為分層依據，另一方面要求不僅在教學環節上分層，還要求在人才培養目標上分層，與之相匹配的是分層設立目標和分層考核。

三、高職專業課程分層教學的實施辦法

基于以上認識，結合筆者實際經驗，對高職專業課程的分層教學提出以下幾點具體實施辦法：

（一）形成有效的管理體制。

目前高職院校普遍存在教師與學生比例不匹配的問題，單個教師的教學任務重，面對的班級多，單個班級的人數多，在此基礎上還要進行分層教學，毫無疑問的是一項復雜繁瑣的工作，單憑教師的力量難以勝任。所以，分層教學之初，形成有效的管理體制甚為必要。教師+科代表+小組長是一種行之有效的管理體制。

具體而言，在教師實施分層管理的班級中，找出一名科代表，找到的科代表既要熟悉班級情況，又要領會教師意圖，還要具備一定的組織管理能力。科代表在班級里作為科任教師的全權代表，擁有高于班干部的職權，以身作則并管理各位小組長。小組產生辦法很多，總的原則是讓學生自愿成組，不落下任何一個“差生”。針對現今“90后”和“00后”學生的個性特點，以宿舍為單位分組較為理想。每組選出一名小組長，小組長需要能夠領會教師意圖，管理本組成員。選出來的小組長和科代表需要進行業務培訓，使其在思想和行為上加入教師的分層教學管理體制中。

（二）實施項目式教學，發布分層教學任務。

實踐證明，“任務驅動、項目導向”的教學方法非常適用于分層教學，教師根據工作過程將課程內容分為若干項目，每個項目分解為若干個任務，學生通過分組完成任務，共享任務成果學習。分層教學之下，教師設置任務時注意難易搭配，循序漸進，讓學生挑選，自動識別出能力高低有別的小組。教師對能力高的小組進行引導，讓其有機會挖掘更深處的知識和技能；對能力較低的小組進行指導，讓其能夠圓滿完成任務，增強信心挑戰更難的任務；對完成任務有困難的小組進行培訓和輔導，讓其能夠基本完成任務。

需要注意的是，與分層教學任務相匹配的是分層評分機制，用基礎分+激勵分的方法既鼓勵能力高的小組爭取激勵分又能保證不傷害能力較低的小組獲得基礎分。

（三）進行考試改革，分層考核，體現學生綜合素質。

分層教學并不意味著摒棄考試這一傳統考核方法，而要根據分層需要對考試進行相應改革。將考試分為難易有別的幾個模塊，每一模塊單獨評價。每個學生的考核模塊并無差別，但每個模塊獲得分數并不一樣。同樣的，能力高的小組會因此獲得更漂亮的成績，能力低的小組不至于掛科而影響學業。在考試模塊設置方面，既要涉及專業知識，又要加入實際職業技能。

注釋：

①朱衛芳.高職院校分層教學的困惑及對策［J］.職業與教育，2012（17）：100.

②程志勤，李鷹.淺談高職教育的分層教學改革［J］.教育與職業，2007（8）：98-99.

③王海燕.高職課程分層教學模式的探索與實踐［J］.職教通訊，2014（3）：61-63.

④陳君.高職院校“分層教學”研究綜述［J］.成人教育，2014（8）：73-74.

［1］朱衛芳.高職院校分層教學的困惑及對策［J］.職業與教育，2012（17）：100-101.

［2］馬虹.淺談高職院校“分層教學”的意義［J］.楊凌職業技術學院學報，2013（3），VOL.12NO.1：54-56.

［3］賈玉鳳.高職分層教學策略研究［J］.濟南職業學院學報，2015（3）：51-52.

［4］程志勤，李鷹.淺談高職教育的分層教學改革［J］.教育與職業，2007（8）：98-99.

［5］王海燕.高職課程分層教學模式的探索與實踐［J］.職教通訊，2014（3）：61-63.

［6］陳君.高職院校“分層教學”研究綜述［J］.成人教育，2014（8）：73-74.

廣東創新科技職業學院教育管理與素質教育研究項目，編號為2015cxjky0102。