學前教育本科專業課程設置與結構的比較研究

劉淑曉 劉經蘭

（贛南師范學院 教育科學學院，江西 贛州 341000）

學前教育本科專業課程設置與結構的比較研究

劉淑曉 劉經蘭

（贛南師范學院 教育科學學院，江西 贛州 341000）

通過對國內外學前教育本科專業課程設置與結構的比較研究，審視高校在學前教育本科專業課程設置與結構中存在的問題，并提出改進建議，以期促進我國學前教育事業的發展。

學前教育 課程設置 課程結構

當前國家日益重視學前教育事業的發展，大力改革與普及學前教育。結合社會對本科學前教育專業人才的需求，學前教育本科專業學生的培養目標定位為研究型、反思型的復合應用型人才。為實現培養目標，需要以科學合理的課程設置作為載體。通過對國內外學前教育本科專業課程設置與結構的比較，分析我國本科院校在學前教育專業課程設置中存在的問題，進而提出針對性建議，以促進我國學前教育事業的改革與發展。

1.學前教育本科專業課程設置與結構的內涵

課程設置即教學計劃，是課程總規劃，是依據一定的培養目標選擇課程內容，確定學科門類及活動，確定教學時數，編排學年及學期順序，形成合理的課程體系［1］。學前教育本科專業的課程設置是指依據學前教育本科專業的培養目標選擇課程內容，確定學前教育專業的學科門類及活動，確定教學時數，編排學年及學期順序，形成合理的學前教育課程體系。課程結構是指課程的組成部分及各組成部分之間的關系，一般指課程類型，各類型課程所占比例及各類課程怎樣構成整體［2］。

2.國內外學前教育本科專業課程設置與結構的比較研究

2.1 國內學前教育本科專業的課程設置與結構

華東師范大學的學前教育本科專業的學生要求具備一定的幼兒教育方面的教育教學研究能力，其課程設置分為三大類：知識類、技能類和實踐類。知識類課程是為學生提供教育理論和心理學觀點，培養學生敏銳的觀察力，及時發現幼兒教育中的問題，并為問題解決提供思路，包括教育通論、心理發展、課程與教育以及學前兒童教育理論、學前兒童心理學及幼兒園課程等方面的課程內容；技能類的課程為培養學生畢業從事學前教育工作所必須具備的各項基本技能，包括藝術素養課程、幼兒教玩具制作、幼兒園教學設計、教學法和教師口語等；實踐類課程是通過教學實踐鍛煉學生運用所學的理論知識解決幼兒的實際問題及進行教學研究的能力，分為幼兒園教育見習和教育實習［3］。寧夏師范學院本科學前教育專業課程結構主要由通識課程、學科基礎課程、專業課程、專業技能課程和實踐課程構成，其中通識課程大約占總課程的31%，學科基礎課程和專業課程占總課程的53%~56%，專業技能課程大約占3%，實踐課程約占13%［4］。萬莉以華南師范大學、杭州師范大學、贛南師范學院和廣西師范大學等多所高師院校為研究對象，綜合得出課程設置大致分為通識教育課程、學科基礎課程、專業課程和實踐教學環節四大模塊。其中通識教育課程約占總學分的27%，學科基礎課程約占總學分的24%，專業課程約占總學分的38%，實踐教育環節約占總學分的11%［5］。

2.2 國外學前教育本科專業的課程設置與結構

美國學前教育在課程設置上，一般分為基礎課程、專業課程和專業實習課程。基礎課程主要是培養教師關心周圍事物的能力，使其樹立起正確的人生觀，包括藝術、人文、社會等內容；專業課程種類繁多，分科精細，著力于使學生構建扎實的教育理論，涵蓋早期兒童教育、安全和營養等課程；專業實習課程是為了使學生從中獲得教育經驗，這部分課程在學生的整個課程培養中的地位舉足輕重，學生每學期都要參加教育實踐，約占整個教育時間的30%［6］。

英國學前教育本科層次的課程設置通常包括四大模塊：核心課程研究、專業研究、學科研究和學校體驗。核心課程研究包括師范生必學的英語、數學、科學三門國家核心課程及教學法；專業研究是為了思考和研究教育的基本問題，涵蓋教學設計、課堂管理等方面知識。學科研究是讓學生根據自己的興趣愛好，選擇一門學科作為專攻領域；學校體驗模塊主要包括見習、實習等內容［7］。

澳大利亞學前教育學生在校期間學習教育理論知識和專業知識，在三年的專業教育中，每年每學期都必須到各種不同的學前教育機構見習實習，教育實踐總時間為19周。而每年的必修課程主要分配為：第一年學習教育實踐導論，教學策略；第二年包括兒童心理教育、社會教育等；第三年包括兒童音樂教育、特殊兒童教育等［8］。

3.學前教育本科專業在課程設置與結構中存在的問題

李可娟選取陜西省開設有本科學前教育專業的六所院校作為研究對象，通過調研發現這六所院校課程體系存在諸多問題，主要有通識課程結構不合理，專業課分配不合理，實踐課程執行效果不佳，課程設置與執行不同步［9］。華東師范大學學前教育課程設置中，實踐類和專業技能類課程較薄弱，專業知識陳舊且脫離幼兒學習生活，專業課程內容過分重復，不利于學生專業素質的養成［10］。文頤、唐大章等選取四川省幼兒園園長和成都中職學校優秀教師作為調研對象，調查結果顯示，學前教育本科專業的專業限選課程種類少，缺少一些重要卻總是被忽視的課程如教學資源開發、家庭教育指導，意外事故處理等［11］。

總之，結合國內外研究與社會對學前教育專業的人才需求，各高校在學前教育本科專業的課程設置與結構中存在的問題，主要可以從知識類課程、技能類課程、實踐類課程這個角度來分析。其中，知識類課程可分為通識課程和專業基礎課程。在這些課程中，知識類課程存在的問題主要是通識課程中職業素養類和自然科學類的比例偏低；專業基礎課覆蓋范圍小，且理論知識陳舊冗雜，某些知識點在各個課程之間重復出現，而新興學科如0—3歲嬰幼兒保育知識、學前兒童的衛生與保健、學前教育的研究方法等卻鮮有開設；通過對幼兒園園長的調查研究發現本科生雖然理論方面優于專科生，但技能較弱，進入幼兒園后還要經過培訓，不能直接上崗工作。此外，技能類課程存在的普遍問題是，學生反映藝術素養課程如鋼琴課，能夠在課后練習的機會比較少，琴點緊張，不能滿足學生的需求。在實踐類課程中，美國的專業實習課程占總課程的30%，澳大利亞的學前教育專業也尤為重視學生的教育實踐，而我國各高校學前教育本科專業的實踐類課程僅占全部課時的11%—13%，且在教育見習和教育實習的過程中得到的指導和評價較少，影響實踐效果，突出表現在培養的學前教育人才走上工作崗位后，實踐能力不足。

4.對學前教育本科專業的課程設置與結構的建議

“任何一所高校的課程設置、結構、學時、內容及銜接、交叉，都是這個學校（專業院系）的核心，也是該專業設計的科學性和全面性的體現”［12］。學前教育本科專業的課程設置與結構也是各高校實現其培養目標的載體，因此，科學合理的課程設置與結構至關重要。如史麗君從《專業標準》的視角出發，指出各高校應該加強基礎課程建設，完善選修課課程體系，并適當調整專業課程結構，增加保育類知識課程，改革藝術類專業技能課程，重視學生能力的培養［13］。邵小佩，周靈采用問卷調查和訪談法研究了就業取向下學前教育本科課程現狀，并提出要進行課程內容的整合，減少課程內容的重復和冗雜，增加課程中的展示性活動，合理安排課程設置順序［14］。李學杰結合社會發展實際和幼兒成長教育，提出應增設幼教熱點問題透視、學前兒童家庭教育等多門選修課程，開設專家講座，使學生及時了解學前教育的前沿知識［15］，把握本專業的研究趨勢，增強學生研究意識。

結合國內外學前教育本科專業的課程設置與結構的現狀與社會對學前教育本科專業的人才需求，按照知識類課程、技能類課程與實踐類課程的維度，提出切實可行的建議。

首先，在知識類課程中，應拓寬專業基礎課程的覆蓋范圍，增設0—3歲嬰幼兒保育知識、學前兒童的衛生與保健、學前教育的研究方法等新興課程，整合普通心理學、教育心理學、學前兒童發展心理學等課程，刪減并系統性地歸納這些學科中重復出現的知識點，并在教材中適量地加入實踐性活動，可以通過觀看教學視頻，幼兒園見習，與幼兒園教師合作等方式，定期透過幼兒在課堂和游戲中的表現更好地認識學前兒童的心理發展特點，結合實際理解教材中的重點難點，避免一味地灌輸理論知識，造成理論脫離實際的不良后果。此外，在設置專業選修課時，要與專業必修課有一定的聯系，拓展并鞏固學生的專業知識。通識課程中，提高職業素養類與自然科學類的課程比例，在培養學前教育優秀教師的同時，更要注重培養出品德高尚、具有人文素養的人。

其次，在技能類課程中，要著眼于社會需求，通過調查發現，市場需要的學前教育人才應具有良好的專業技能，尤其是在招聘幼兒教師時，一般考察應聘者的唱歌、跳舞、彈琴、繪畫、講故事、說課、上課等專業技能素質，因此，各高校仍然要重視培養學生的藝術技能。鑒于學生反映得到技能訓練的機會與指導不足等問題，建議各高校合理安排課時，進行小班教學，在周末開放琴房，并及時檢修鋼琴，為學生有充足的練習資源提供保障。此外，學校開設的藝術技能課應有針對性，順應社會需求并培養學生的藝術素養和發現美、欣賞美的能力。為了使學生能夠在未來的競爭中更加出色，各高校可以結合自身的教育教學資源及教師的研究方向，開設具有專業特色的技能課程。

最后，應加大實踐類課程在總課程中的比例，改進教育實習的方法。借鑒國外的學前教育本科專業的實習課程及本專業的應用前景，需要對目前實踐類課程所占的比例予以調整，適量增加實踐類課程的課時。各高校應積極聯系學生的實習基地，加強與幼兒園的合作交流。學生每年每學期都要去實習基地進行觀摩，以分散見習的形式開展實踐類課程，以培養學生發現問題的能力，通過觀察法、談話法、產品分析法等研究方法，關注幼兒的情緒、認知、思維、行為等方面發展，每次的見習都要求學生有所記錄，并把問題及時反饋給老師，由老師整理出幼兒常見的問題，以案例分析的形式貫穿在理論課程教學中。在大四的集中實習時間里，應對學生提出更高、更實際的要求，不僅要培養他們發現問題的能力，更要側重于問題的研究與解決，培養他們反思研究的能力。

［1］陳永明.中日兩國教師教育比較［M］.上海：華東師范大學出版社，1994.

［2］侯懷銀.高等教育學［M］.太原：山西人民出版社，2007：186.

［3］王利明.華東師范大學學前教育專業本科的專業課程設置的調查研究［D］.華東師范大學碩士學位論文，2007.

［4］李芳霞.地方型師范院校本科學前教育專業課程設置［J］.教育與職業，2014，24：126-128.

［5］萬莉.我國高師院校學前教育專業課程設置與優化研究［D］.贛南師范學院碩士學位論文，2013.

［6］王少妮.美國幼教師資職前培養體系研究［D］.四川師范大學碩士學位論文，2008.

［7］胡福貞.當代英語高等院校學前教育專業實習的特點及其啟示［J］.學前教育研究，2009（9）：44-50.

［8］彭攀.當代各國學前教育教師教育培訓發展情況分析［J］.科教文匯，2008（11）：19.

［9］李可娟.陜西高校學前教育本科課程現狀、問題及對策研究［D］.陜西師范大學，2011.

［10］王利明.華東師范大學學前教育專業本科的專業課程設置的調查研究［D］.華東師范大學碩士學位論文，2007.

［11］文頤，唐大章，楊春華，王青艷.高師學前教育專業本科課程建設的調查與思考——基于四川省幼兒園長及成都中職學校幼教專業骨干教師的調研分析［J］.四川教育學院學報，2009（2）.

［12］李可娟.陜西高校學前教育本科課程現狀、問題及對策研究［D］.陜西師范大學，2011.

［13］史麗君.《專業標準》與高校學前教育專業課程設置改革［J］.黑河學院學報，2014（2）：67-69.

［14］邵小佩，周靈.就業取向下學前教育本科課程與教學現狀調查研究［J］.教育與教學研究，2014，28（4）：119-124.

［15］李學杰.新辦本科學前教育專業教學存在的問題及改進策略［J］.周口師范學院學報，2014，31（4）：124-126.

項目：江西省高等學校教學改革研究課題“學前教育本科專業人才培養模式的比較研究與改革實踐”（項目編號：JXJG-14-14-10）研究成果之一。