英語專業師范生教學能力現狀及改善途徑

榮欣

（華中師范大學 外國語學院，湖北 武漢 430079）

英語專業師范生教學能力現狀及改善途徑

榮欣

（華中師范大學 外國語學院，湖北 武漢 430079）

中小學英語學科的教學質量取決于教師的教學能力，而教師教學能力的培養從英語專業師范生開始。為了了解英語專業師范生教學能力的現狀，本文從課內課外兩個角度研究了某師范大學英語專業師范生的雙語能力、教學設計能力和課堂實施能力，發現他們的教學能力不甚理想。因此，師范高校應該改變授課方式、培養模式和實踐形式，幫助英語專業師范生提高教學能力。

英語專業師范生 教學能力 提高途徑

教育是一項關乎國家民族發展前途的工程，教育好壞的關鍵在于教師，教師的教學能力直接決定了教學效果，教學能力既包括對任教學科知識的掌握，又包括對教學方法和手段的使用。在中小學開設的教學科目中，英語學科是最重要的學科之一，而它傳統的教學模式卻飽受爭議。突破傳統離不開具備較強教學能力的英語教師，而教學能力的培養應該從英語專業師范生開始，因為教學能力的提高是一個日積月累的過程。為進一步了解師范高校英語專業師范生的教學能力，本研究對某師范大學的英語專業師范生加以研究，以期發現其中存在的問題與不足，并就提高英語專業師范生的教學能力提出建設性構想，以期有益于日后中小學英語教學質量的提高。

一、“教學能力”的定義

研究教學能力，首先要明確教學能力的含義。通過總結《高等學校英語專業英語教學大綱》《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》和近幾年對英語教師教學能力的研究成果，本研究認為英語教師的教學能力包括雙語能力、教學設計能力、課堂實施能力、教學評價能力和教學創新能力五個維度［1］。

作為一項語言教學，雙語能力是英語教學的基礎，英語教師要能在口頭表達和書面寫作中熟練地運用英漢雙語。語言能力分為組織能力和語用能力，具體體現在課堂教學的指令、解釋、分析、提示和反饋中。教學設計能力主要體現在課堂教學之前的教案設計中，教師在認知教材和學生、確定教學目標和教學重難點、選擇教學方法和預期教學效果之后，才會形成一份教案，教案設計中的內容是教學設計能力的反映。課堂實施能力直接反映了教師的教學能力，直接影響著學生課堂學習的效果。從課程導入到教材講授，從提問到反饋，從現代教學手段的運用到課堂組織與管理，課堂的每一分鐘都體現著教師的課堂實施能力。教學評價能力也是英語教師的必備能力，教學評價能力既指為了改善學生的學習效果而評價學生的學習結果，又指為了提高教師的教學水平而反思教學，還指為了促進英語學科的改革而判斷課程內容的價值。在現代社會，教學創新能力尤為重要。教師要創新教學內容，要對教材適當擴展而擴大學生的知識面；創新教學方法，要用新穎獨特的方式向學生講授教材從而提高學生學習效率；創新教學思維，要有培養創新型人才的意識。

教師的教學能力是一個復雜的概念，以上的五個維度或許沒有包含教學能力的所有要素，但是基本反映了英語教師應該具備的教學能力，這也是英語專業師范生應該培養的能力。雖然英語專業師范生在大學期間提高教學能力的程度是有限的，他們在成為教師后，教學能力還有巨大的提升空間，大學期間教學能力的培養是不可或缺的。

二、英語專業師范生教學能力的現狀

在教學能力的五個維度中，師范高校對師范生的培養最常涉及雙語能力、教學設計能力和課堂實施能力，較少涉及教學評價能力和教學創新能力。因此，本研究以自評問卷的形式調查了某師范大學2012、2013和2014級英語專業師范生437人，目的是了解他們在專業學習中做得怎樣，以及他們參與師范生活動的相關情況，通過這兩個方面了解英語專業師范生教學能力的現狀。自評問卷雖然難以準確評估英語專業師范生的教學能力，但它卻能定性地了解這一問題的現狀。

（一）專業學習。

本研究將專業學習分為雙語學習、專業知識學習和教學實踐學習三個部分，其中雙語學習包括普通話和英語口語，專業知識學習分為學科知識和教育知識，教學實踐學習主要指教案設計和課堂教學。在面向2012和2013級的調查問卷中，這一題被設計成一道滿分為10分的自評表，從數據統計的結果來看，除了教育知識，2012級的自評平均分均高于2013級，其中教學實踐學習的分差最大（見圖1）。經獨立樣本t檢驗，兩個年級在教學實踐能力方面有顯著差異。這說明相比2013級，2012級的學生經過一年的學習，各方面能力都有所提高，尤其是教學實踐能力。通過查閱某師范大學英語師范專業的人才培養方案可知，第六學期開設的英語教學技能訓練課旨在提高師范生的課堂教學能力，這給英語專業師范生提供了教學能力的訓練平臺，很大程度上提高了他們的課堂教學能力［2］。

本研究還向兩個年級的師范生了解了他們主動提高專業學習各方面行為的頻率，并得出了兩個結論。首先，2013級英語專業師范生“經常”提高英語專業知識和英語口語的比例最高，分別為50%和44.58%，這兩項沒有明顯的年級差異。其次，2013級英語專業師范生忽略了教學能力的提高，只有14.46%的學生“經常”主動提高教案設計和課堂教學能力，而2012級英語專業師范生“經常”提高教案設計能力和課堂教學能力的比例明顯增加，所占比例分別為35%和45%（見圖2）。這說明大二的英語專業師范生學習的重點還在專業知識上，而到大三他們學習的重心已經轉向課堂教學實踐。

總而言之，2013級英語專業師范生處于萌發期，由于沒有接受過教學能力的訓練，他們各方面的能力還不夠強，還有巨大的提升空間。2012級英語專業師范生處于成長期，主觀上，他們已經意識到提高教學能力的重要性，客觀上，課程的設置使他們有機會提高教學能力。盡管如此，從自評的平均分來看，他們還需要提高各方面的能力，從而更好地應對教育實習和工作應聘。

（二）師范生比賽。

某師范大學重視開展師范生活動，“師范生技能競技周”是該校最重要的以提高師范生專業能力為主的活動之一。2014年的比賽項目有普通話演講比賽、課件制作大賽、課堂教學能力大賽和粉筆字書寫大賽。此外，該校還有“名師講壇”講座、師范生教育教學知識競賽和“金牌求職者”等師范生活動。本研究以問卷的形式調查了2012、2013和2014級英語專業師范生，了解他們參與師范生活動的情況和對學校開展師范生活動的期待。

調查結果顯示，在一學年內，大多數英語師范生都參加過至少一項活動，而沒有參加過任何活動的師范生也有一定比例，并隨著年級的升高而上升（見圖3）。對于沒有參加活動的師范生，他們給出的原因主要有三點：第一，各年級都有超過40%的受訪者認為不敢表現是他們沒有參加活動的主要原因，特別是普通話演講比賽和課堂教學能力大賽都需要現場表現，大多數師范生只能望而卻步；第二，英語專業師范生感覺這些活動對師范生提高教學能力的幫助有限，活動本身也缺乏吸引力；第三，專業學習負擔重，占用了太多的時間和精力，導致英語專業師范生參加課外活動“心有余而力不足”，這在2012級尤為明顯。

另外，本研究收集了英語專業師范生希望能夠開展的師范生活動，統計結果表明，三個年級英語專業師范生的想法既有共性，又有差異。首先，“模擬面試或應聘”是三個年級共同希望開展的活動，有這一想法的受訪者分別占50.99%（2014級）、63.86%（2013級）和42.5%（2012級），這說明工作應聘是他們比較關心的問題，而應聘的整個過程不僅能體現師范生的教學能力，還是一名準教師綜合素質的體現。其次，2014級還比較期待英語口語和課件制作等活動，而2013、2012級共同選擇說課、微課和教案設計為最有吸引力的活動。

通過以上的調查，本研究認為英語專業師范生缺少提高教學能力的動力和師范生活動不符合英語專業師范生的需求是導致活動參與度不高和效果不明顯的主要原因。就英語專業師范生來說，他們目前的教學能力還不夠，也沒有意識到教學能力的重要性。就學校來說，開展的活動難以充分體現師范生的教學能力，也沒能有效地契合英語學科的專業特點。

三、提高英語專業師范生的教學能力

通過對英語專業師范生教學能力現狀的調查，本研究發現英語專業師范生的教學能力逐年提高，但仍然有提高的空間，學校開展的師范生活動對英語專業師范生教學能力的提高有限。為了更好地應對實習、應聘和工作對教學能力的要求，英語專業師范生提高教學能力刻不容緩，本研究從授課方式、培養模式與實踐形式等方面提出建設性意見，希望對問題的解決有所幫助。

（一）改變授課方式，營造“師范氛圍”。

長期以來，師范高校缺乏“師范氛圍”，師范生還沒有“職前教師”的觀念。在部分專業課上，教師會讓學生就相關的課程內容進行展示，從表面看，學生有機會走上講臺鍛煉能力，但這只是一種單向輸出，學生往往只顧把自己要展示的內容說完，忽略了與同學的互動，學生展示結束后教師也不會給出評價，這不是真正意義上的“授課”。如果師范生在專業課學習時，學生有機會像老師上課一樣將自己所要展示的內容與同學互動，并在課后得到教師的評價，明確優點與不足，從而有所收獲。這樣一來，學生有機會面向同學展示自己的微課程，既鍛煉了雙語能力，又鍛煉了課堂實施能力，通過一次次的展示，師范生會逐漸克服膽小害羞的心理。

（二）調整培養模式，鍛煉教學能力。

詳查某師范大學英語師范專業人才培養方案可知，第六學期才開設英語教學技能訓練課程，并且只開設一個學期，課時比例相對較低。由于教學實踐活動時間嚴重不足，學生來不及將理論運用于實踐，在實踐中檢驗理論，這使實踐活動大打折扣［3］。本研究建議把英語教學技能訓練和英語學科教學論課程的開設學期提前至第五學期，利用暑期開設教學實踐課程，并相應增加課時比例，讓學生盡早接觸教學實踐內容，從而實現《課程標準》提出的“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展”目標。另外，提前開設教學實踐課程有利于英語專業師范生準備中小學教師資格考試，不至于學生在面試的時候還不具備英語教學能力。

（三）優化實踐形式，促進師范生成長。

除了培養模式的改變外，教育見習也可以幫助師范生了解學校教學實際、堅定從教信念和明確今后的學習方向，對提高英語專業師范生教學能力和綜合素質大有裨益。對某師范大學英語專業師范生的調查顯示，非常希望去中小學見習的師范生比例隨年級增加，可見他們已經意識到教育見習對教學能力的輔助作用（見圖4）。師范高校在周邊中小學都設立了實習基地，實習基地不能僅用于實習，也可以用于師范生教育見習的基地。教育見習可以作為師范生專業學習之外的一種實踐形式，有了教育見習的經歷，他們在實習的時候才會游刃有余，才能逐步實現由學生到教師工作的轉變［4］。這需要師范高校建立實踐創新機制，系統設計英語專業師范生的不同形式的教學能力實踐，促進師范生成長。

［1］趙風云.英語師范生學科教學能力發展研究［D］.上海：上海外國語大學，2010.

［2］師范大學英語專業（師范）本科人才培養方案，2013.

［3］陳承聲，陳彩燕.“國考制度”下的師范高校課程與教學改革［J］.教師教育論壇，2015，（3）：47-51.

［4］楊愛君.免費師范生教學能力研究［J］.教師教育研究，2012，（7）：45-50.