從“自然人”走向“公民”
——論盧梭德育“橋梁”的搭建邏輯

金　牛

(南開大學 周恩來政府管理學院，天津，300350)

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從“自然人”走向“公民”
——論盧梭德育“橋梁”的搭建邏輯

金牛

(南開大學 周恩來政府管理學院，天津，300350)

關于盧梭教育思想的解讀，存在兩點誤區：一是將自然教育極端化變為放任教育和自我主義；二是將公民教育陰謀化變為妥協教育和國家主義。較為妥當的路徑應該是，采用德育的視角重新審視盧梭的教育理念，以“自然人”走向“公民”的必要性以及沖突性為背景分析，進而以德育出發點、方法以及內容的展開，歸納了盧梭德育“橋梁”的搭建邏輯。

盧梭；自然教育；公民教育；德育

作為盧梭對人性哲學進行極致探討的社會改革策略，《愛彌兒》于1757年成文，1762年付梓。全書以自然教育為引線，以公民教育為落腳點，按照階段教育的框架共分為五卷。第一卷主要探討兩歲以前的幼兒期體育；第二卷以二至十二歲兒童的智力處于睡眠期為邏輯前提，論述了兒童期進行感官教育的合宜性；第三卷探索了十二至十五歲的少年期智育理念，主要圍繞知識教育和職業教育展開；第四卷認為十五至二十歲應進行青年期德育；第五卷圍繞二十歲之后的成年期教育話題，探討了愛情和婚姻教育以及女子教育問題。從行文邏輯上，第四卷探討的德育為前三卷探討的自然人教育以及第五卷探討的公民教育搭建了過渡性“橋梁”，緩解了從“自然人”走向“公民”的沖突性，是全書的畫龍點睛之筆。而探討盧梭德育思想的邏輯精髓，不僅是理解自然人教育和公民教育的關鍵，也是對歐洲啟蒙運動時期的社會改革方案進行研討的價值觀基礎。

一、從“自然人”走向“公民”

(一)必要性分析

盧梭將愛彌兒人生前三個教育階段的受教場所選在遠離城市喧囂的鄉下，并不是由于盧梭讓愛彌兒隱居于此，過著“桃花源”生活。盧梭此處的用意是出于對當時法國社會的不良風氣的無奈，他認為輕佻無比、驕奢淫逸的法國貴族生活敗壞了城市的風氣，甚至帶壞了市民階層。盧梭認為：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手中，就全變壞了。”[1]6所以，愛彌兒在成長的初期應該遠離巴黎式的生活區域，在一個簡單純粹的自然環境中接受前期教育，才能為重返巴黎，作為一個具有普及性的社會分子去改造社會，擴充社會分子的良性因子，消解社會分母弊端打下堅固的素質基礎。

經過幼兒期體育、兒童期感官教育以及少年期智育的階段性培養，愛彌兒的體格健康并趨于成熟，而且與一般教育培養的孩子相比，愛彌兒習得的知識不是表現在記憶內容的擴增，而是判斷力的完善，此時愛彌兒已完成自然人培養的階段目標。進入青年期之后的愛彌兒，以面孔和性情變化為表征的身心變化顯著，由此引發的欲念也在不斷擴張，愛彌兒開始進入人生的“第二誕生期”，開始了由“為了存在”到“為了生活”的新生，開始表現出從“自然”走向“社會”的身心要求。盧梭認為此時正是平衡“人的體格”教育和“人的精神”教育的階段，自然的工作已經趨于完成，社會的工作卻剛剛開始。盧梭將引導愛彌兒走入巴黎社會，從“自然人”走向“公民”，從野蠻人的邊緣擦肩而過，走向群體生活之中去感知個人與他人、群體以及社會的關系，去擔負起成為良性公民的使命。總之，從“自然人”走向“公民”不僅是源于自然人身心和欲念變化的必然要求，更是由于自然人具備社會改革所需的新式公民素養，滿足了盧梭“理想國”中的公民素質基礎和培養潛能。

(二)沖突性分析

在《社會契約論》中，盧梭認為人類不平等的起源和基礎是財產私有制的產生以及財富不平等的占有。他提出，建立以社會契約為基礎的共和國，從而實現人類的自由和平等。而《愛彌兒》作為盧梭社會變革方略中的教育方案，從對構成社會的個體進行改造的視角，實現對公民的培養，進而為變革法國社會制度提供階級基石。愛彌兒正是盧梭在其“理想國”中勾勒出的這樣一個個體，這個個體首先是由于其獨立性才具備了個體真正的意義，所以對于愛彌兒這個個體，盧梭主張遠離社會的浮華，到鄉下郊外的自然中去進行培養，體現了強烈的個體關懷和人本思想。對愛彌兒施行自然教育和讓愛彌兒進入社會完成肩負的公民使命形成了一種強烈的沖突，這種沖突性引發了對個體和個體構成之群體、以及群體構成之社會之間關系的諸多思考。

事實上，自然教育不是造就野蠻人的放縱教育，更不是自我主義的極度膨脹。“自然人”和“公民”之間身份轉換的沖突性應聚焦于盧梭眼中的“自然”哲學的本相。盧梭的自然觀可從三層面進行透析：

一是實體存在的大自然，包羅了出自于造物主之手的天地、水火、風雨一切物質存在和自由的生命體。[2]114對于這個層面的自然，盧梭主張“順于自然”，順于造物主為人類締造的大千世界的真實境地，順于自然發展的潛在趨勢，順于自然法則的前進方向，這和“返于自然”成為野蠻人是截然不同的概念。

二是心靈棲息的自然，是指人類個體心靈慎獨的寧靜狀態。盧梭認為，應該使得愛彌兒具有“用他自己的眼睛去看”的自我觀察思維，具有“用他自己的心去想”的思考習慣，從而習得“除了他自己的理智以外，不為任何其他的權威所控制”的獨立判斷力，這種獨立判斷力是個體心靈慎獨的寧靜境界，是個體理智的外化表現。這也反映了在反對封建權威奴役人的思想的同時，盧梭對伏爾泰、狄德羅等人倡導的絕對理性的反詰。個體心靈慎獨的寧靜狀態的遁入，隔絕了“許多使他動心的事物”、“頻頻使他有所感受的情感”以及“種種滿足其真正需要的手段”等煩擾之物對其內心寧靜的擾亂，盧梭贊揚了這種心靈寧靜的自然的發展是“加速而不是延緩了”。顯然，追求心靈的自然的發展，是愛彌兒認識自我個體性的關鍵，但是這種個體存在主義并不是無限膨脹的自我主義，不是擾亂他人的自私主義，而是自我修養提升的過程以及走入社會的前提。

三是社會洪流中德行自持的自然，不僅不拒絕“自然人”走出前期實施自然教育場所的鄉下，而且作為一個普通觀眾，以新“公民”形象主動走入社會，在世人的“狂妄”、“蒙騙”與“過失”中保持自我的清醒，在社會洪流的罪與惡中明辨是非，知與行中砥礪德行，達到出淤泥而不染的君子之態，成為改良社會最基礎的人的構成因子。總之，如果說自然人是出世狀態的培養起點，那么公民就是入世狀態的終點，而盧梭所構建的聯結二者“沖突性”的橋梁為何呢？那就是始終貫穿著的廣義的自然教育理念，包含出發點(目標)、方法和內容的德育材料。

二、德育“橋梁”搭建的出發點和方法

從“自然人”走向“公民”，是盧梭教育思想的沖突性得以淋漓發揮的主要邏輯路徑，而盧梭德育“橋梁”的搭建則是使得這一沖突性得以升華的關鍵。

(一)德育的出發點

盧梭在文中多次感慨人生苦短，但并未因此沉淪，反倒犀利地批判了虛度韶華的人。“死亡的時刻固然同出生的時刻相距得很遠，如果當中的時間不是很好地度過的話，也可以說人生是極其短促的。”[1]135盧梭認為正是由于人生的短促，如何利用好這轉瞬即逝的光陰實現最大的價值才是人生而為人的真正意義，而且盧梭提出恰是每個人的人生都是短促的，才從源頭上印證了上帝面前人人平等的理念，“人生并非生來就一定能做帝王、貴族、顯宦或富翁的，所有的人生來都是赤條條地一無所有的，任何人都要遭遇人生的苦難、憂慮、疾病、匱乏以及各種各樣的痛苦，最后任何人都是注定要死亡的。做人的真正意義正是在這里，沒有哪一個人能夠免掉這些遭遇”[1]335。

盧梭認為，經過幼兒期斯巴達式的體能訓練、童年期豐富的感官教育開發以及少年期知識教育和職業教育的引導，受過良好自然教育培養的愛彌兒，進入青年期后已經具備了以自我認知和自愛精神為核心的個體性觀念。此時，通過對愛彌兒自愛精神的循序引導，培養愛彌兒愛他人的善良情感，培育愛彌兒的群體性思維；通過自愛和他愛情感的塑造后，愛彌兒在心中牢固樹立了關于自我和他人關系的價值判斷，形成了良好的道德行為習慣，從而為愛彌兒進入社會實踐后正確處理社會中錯綜復雜的關系，成為合格的公民鍛造下堅固的道德基礎。然而這僅是聚焦公民個體性培養的局部德育目標，“賢明的人首先關心的是大家的利益，然后才是個人的利益；因為每一種利益都屬于整個人類，而不屬于其中的某一個人”[1]393。顯然，盧梭的德育思想是度量于社會改革方案的教育策略，其目標是微觀和宏觀的統一，更是局部和整體的共鳴。愛彌兒作為盧梭理想國度的普通一員，他的培養是具有普及性，盧梭采取以小放大的視角，通過愛彌兒個體性下個人利益和正義的實現，思考社會乃至國家的整體利益和正義的可獲得性，這才是盧梭搭建德育“橋梁”的終極整體性目標。

(二)德育的方法

德育的出發點(目標)是德育開展的方向，為了目標實現的效率得以提高、效果得以提升，同時尊重德育過程中個體性和群體性的協調關系，保證德育目標完整性，德育的適宜方法是不可或缺的。“如果我的方法能夠完全成功地達到一個一貫的目標，如果它在避免一個困難的過程中又能同時防止另一個困難的產生，那么，我就可以斷定它是一個好方法，斷定我在運用它的時候也運用得很正確。”[1]528盧梭主要從兩方面闡述了德育的方法：

一是嚴格杜絕說教教育，擺脫灌輸式教育。“要以行動而不以言辭去教育青年，他們在書本中是學不到他們從經驗中學到的那些東西的。”[1]390盧梭認為以言辭或刻板的教材進行的說教教育容易引起青年的逆反心理，是有效開展德育應極力避免的。

二是主張通過實踐和實例進行觀察教育，同時盧梭也對進行德育的教師素質提出了適當要求。盧梭反復強調一個合格的德育教師應該具備學者和哲學家的雙重屬性，首先應該尊重學生的個體性，進而通過觀察學生的言行舉止對學生的心理活動進行預測，以做人的哲學思想為價值導向，根據自身淵博的知識儲備對學生進行引導式德育教學。盧梭認為德育應杜絕模版式的僵化教育，而應走進生活中的事實案例，并通過仔細觀察進行德育實踐。“我不僅不刻板地抱著一套方式，而且還盡可能地不按理論而按我實際觀察的情況去做。我所根據的，不是我的想象而是我所看到的事實。”[1]395總之，盧梭德育實踐是深入學生的實踐，包含了德育案例從學生中來，德育思想到學生中去的人本思想。

三、德育“橋梁”搭建的內容

盧梭對德育內容的選擇，以有助于愛彌兒正確認識人本身、人與人、以及人與社會的關系為其目標導向，以自然教育為施教準繩，主要選擇了欲念管理教育、信仰教育以及貫穿始終的自律精神教育。

(一)欲念管理教育

盧梭提出了欲念管理教育的兩要點，即不僅要從人類也要從個體去認識人的真正關系，還要按照這些關系去節制心靈的一切感情。兩要點是欲念管理教育開展的第一要素，即正視人的欲念，承認欲念的存在是對欲念進行管理教育的前提。盧梭認為，正視人的欲念不僅是從人類這個總體去尋根，也應從個體去溯源，人類總體產生的欲念具有共同性，但是個體欲念的特殊性也是不容忽視的，對個體欲念的正視根本上體現了盧梭對個體性的關注。自然的欲念是簡單的、純粹的，而更多的欲念則產生于紛擾的社會關系，通過對這些欲念的管理去節制心靈的感情，這是盧梭對社會規范的強烈呼吁。

但是人具有個體的偏執性，個體通過良好自律節制心靈的構想具有理想化色彩，盧梭也預想到據此進行欲念管理教育的阻礙，進而提出了欲念管理教育的三原理，即“人在心中設身處地想到的，不是那些比我們更幸福的人，而只是那些比我們更可同情的人；在他人的痛苦中，我們所同情的只是我們認為我們也難免要遭遇的那些痛苦；我們對他人痛苦的同情程度，不決定于痛苦的數量，而決定于我們為那個遭受痛苦的人所設想的感覺”[1]338-340。通過三原理，盧梭意識到同情心和憐憫心是人性中獨具光芒的感情，這是源于自愛的潺潺活水，也是流向他愛的源頭分支。通過同情心教育擴充自愛的個體性到他愛的群體性乃至社會性，習得感恩、友善等其他良好情感，由此不僅構建起溝通“自然人”個體性和“公民”社會性的橋梁，還有助于認識人所要具備的基本道德品質。

(二)信仰教育

盧梭通過“信仰自白——一個薩瓦省牧師自述”系統論述了自己的自然主義的信仰和宗教觀，這是盧梭德育思想的核心，即通過對“上帝”和信仰的解讀來重構德育的價值指引。盧梭的自然宗教思想凝聚在三信條中：一是“上帝存在”；二是“上帝”存在于萬事萬物之中，并推動著宇宙萬物的存在；三是人的自由行動受到“上帝”無形的規范。盧梭獨特的宗教信仰觀，事實上是對百科全書派的啟蒙思想的矯正和規范，百科全書派的啟蒙思想在抨擊和解除傳統政教束縛具有積極意義，但是一昧地以理性主義自我標榜會導致個體性的極致化，滋生用理性主義將從傳統權威中解放出來的自我進行再束縛的弊端。盧梭的信仰教育，一定程度上為個體認知提供了一個規范的標的，是從“自然人”走向“公民”過程中對理性主義和社會規范的平衡。

(三)自律精神教育

盧梭倡導性善論，認為源于自然即是美好，但是同時認為社會具有偏見，這種偏見源于傳統政教權威對青年人行為傾向的支配，誤導他們走上了歧途。青年時期的愛彌兒體質和感官發育基本成熟，走入紛雜的社會成為“公民”極易遭受社會偏見的引誘。但是作為一個經過自然教育培養的“自然人”，面對社會偏見在敗壞道德情操方面的引誘時，愛彌兒具備比他人更好的防御能力，這種武裝的防御能力即為自律精神。一般來說，以完善的法律制度為武裝的國家機器才是實現社會公平的、保障個體權益的有效手段。但是盧梭對當時包絡在封建政教思想籠罩下的法律和制度頗為失望，而他律的構建需要在理想的國家制度建立之后通過自上而下的改革實現，在漫長的等待中，自律便成了盧梭改良社會的現實手段，而且自律是源于內化在個體心中的道德規范的指引，是對他律缺失的深層次補充。若是他律實現后，自律也不因此成為其對立面，反倒成為無形之中強化他律的德育手段，與之相生的自律精神則成了貫穿文化始終的德育內容，甚至上升并內化為民族的基因。

在形成機制上，自律精神建立于權利和義務對等的觀念教育中，對保障個體性的權利的追求是自律精神形成的出發點，對不危害他人的義務的履行是自律精神形成的關鍵，由此自律精神并不是自我主義的膨脹，亦不是禁欲主義的變形，自律精神是以尋求個體發展的自愛情感為原點，以習得與他人和諧相處的他愛情感為半徑的社會集合的動因，這種他愛的習得具有非強制性，源于心靈深處的深層次的自律精神的自發性。自律精神有助于愛彌兒從“自然人”到“公民”平穩過渡，是盧梭德育“橋梁”的基石。

自律精神的習得源于三方面的塑造：一是自我控制本能的欲望，以免受來自于自身的危害，即重申了欲念管理教育對養成自律精神的重要性；二是培養良好的風度，良好的風度不僅體現在言行舉止的表層方面，還體現處理人與人關系的深層方面；三是培養良性審美力。

盧梭主張通過社會實踐和觀察，在不同審美力之間擇優汰劣，在社會的熔爐中毅然保持自然的心態，養成平衡“自然人”屬性和“公民”屬性的良性審美力。從“自然人”到“公民”，盧梭德育“橋梁”搭建的邏輯中對個體性認知的回歸，對德育材料的再創造以及對個人與社會的關系審視，無不對當下的德育改革乃至公民教育和社會改革具有積極的借鑒意義。

[1]盧梭. 愛彌兒[M].李平漚，譯.北京:商務印書館,2009.

[2] 金波. 試析盧梭的教育思想[J].蘇州大學學報(哲學社會科學版),1983,(3).

(責任編輯陶有浩)

From Natural Man to Citizen——A Discussion of Rousseau’s Logic of Moral Education

JIN Niu

(ZhouEnlaiSchoolofGovernment,NankaiUniversity,Tianjin300350,China)

The current explanation for Rousseau’s educational ideology tends to commit two mistakes, on the one hand, his view of natural education is regarded as extensive education and individualism; on the other hand, his view of citizen education is treated as compromise and nationalism. This paper starts with moral education to rethink Rousseau’s view, analyzes the inevitability and conflict of the process from natural man to moral citizen as background, and concludes the logic of his view on moral education from aspects of starting point, means and contexts.

Rousseau; natural education; citizen education; moral education

2016-02-23

金牛(1993-)，男，安徽潁上人，南開大學周恩來政府管理學院碩士生。

B565.26

A

1674-2273(2016)04-0039-04