數字化校園背景下師范生創造性培養策略初探

孫崇勇

（吉林師范大學 教育科學學院，吉林 四平 136000）

數字化校園背景下師范生創造性培養策略初探

孫崇勇

（吉林師范大學 教育科學學院，吉林 四平 136000）

在教育教學中，學生創造性培養的經典理論模式主要包括索耶模式、托倫斯模式與費爾德曼模式。基于以上模式，結合當今數字化時代學習的特征，探討了當代師范生創造性培養的若干具體策略：包括利用數字科技產品提高師范生課堂上的參與性、以網絡為平臺建立知識建構的學習共同體、創設有利于師范生創造性產生的適宜環境、注重師范生非正式與偶發的學習等。

數字化校園；師范生；創造性；創造性培養

1950年，在美國心理學會（APA）主席就職演說上，吉爾福特（Guilford）教授指出，創造性（creativity）是非常重要但少有人問津的領域，呼吁大家關注個體創造性的發現與培養。在此之后，心理學家們逐漸開始關注并探討創造性相關的研究。直至現在，創造性一直成為教育學與心理學研究的重要主題之一。關于創造性的概念，過去傳統的創造性研究一般采用經典的二分法，即把創造性分為日常創造性與杰出創造性。日常創造性，也稱為“小C”創造性（Little-C），這種創造性幾乎人人都具有，包含普通人平常生活的各個方面；杰出創造性，也稱為“大C”創造性（Big-C），即只有偉人才具備，要能解決特別難的問題，創造出天才作品或取得巨大成就。二分法過于強調創造性的主體與靜態性成果，限制了創造性的動態性與發展性，容易忽略學生的創造潛能[1]。2009年，美國學者考夫曼（Kaufman）和巴格托（Beghetto）在二分法的基礎上提出了創造性4C模型[2]。他們認為，除了以上兩種創造性外，還存在另外兩種，即“微C”創造性（Mini-C）與“專C”創造性（Pro-C）。“微C”指學習過程中內在的創造性，表現為對經驗、行動或事件所作的新穎且有個人意義的詮釋；“專C”代表任何領域里超越“小C”但尚未達到“大C”水平的專業創造性。該模型認為，每個人都具有創造性，并且都是從微C開始，微C是所有人創造性的起源。與二分法相比，創造性4C模型更關注創造性的過程與潛力，基本上代表了個體創造性一生的發展軌跡，為我們對創造性培養的探討提供了有價值的參考。當今中國的社會與經濟發展越來越依賴于社會各個領域的創新人才，國家競爭力的本質是創造性的競爭。那么，如何提高一個國家與民族的創造能力，尤其是如何在基礎教育和高等教育中有意識地從課程到教學，從學校建設到校園環境，營造有利于創造性的培養、發揮及創造人才的成長環境，已成為眾多教育工作者共同關注的主題。

一、創造性培養的三種經典理論模式

歸納起來，在心理學研究的視閾下，教育教學中學生創造性培養主要包括以下三種經典的理論模式：

（一）索耶模式

這種模式強調在真實情境中的實踐活動對于創造性培養的重要性，鼓勵學生通過參與特定領域（包括科學、音樂、美術、寫作等）的創造實踐活動，培養與之相關的學習行為習慣，從而形成某種專長，最后上升到創造新的理念與方法，并產生新產品的水平。該模式的代表人物主要有索耶（Sawyer），維斯伯格（Weisberg），基依（Gee）等人。值得注意的是，這一思路認為，創造性受制于具體領域的實踐模式和思維模式，也就是說，個體在某一領域表現出的創造性很難遷移到其他的領域，創造性的領域是具體的，是與真實的情境相聯系的。創造性不會像唯心主義者所宣稱的那樣全部發生在人的頭腦中，而是發生在努力完成工作的過程中，所以我們需要關注創造性過程，而不僅僅是創造性產品，有時前者甚至比后者更為重要。創造性不是靈感的迸發，它從來就是個體有意識努力工作的結果。布朗（Brown）曾對26名專業的創造性作家進行了一系列的深度訪談和觀察，結果發現作家在獨立、自主、才智、靈活性、言語流暢性、概念化思維等人格特質的測量上比一般大眾的得分更高[3]。也有研究發現，具有創造性的科學家往往具有強烈的自信心、進取心，堅持不懈，自我依賴感強，大五人格中的盡責性與經驗開放性都要高于普通大眾。這表明，長期從事特定領域創作的個體一般都會形成創造性人格，而這種人格特質對于創造性來說是必須的。

（二）費爾德曼模式

這種模式基于費爾德曼（Feldman）提出的差異化發展創造理論。該理論認為，越是個性化的教育，越有可能培養出有獨特知識結構、有鮮明特長和興趣的孩子。該模式的代表人物除了費爾德曼以外，還有謝維尼納（Shavinina）、帕金斯（Perkins）等人。在這種理論指導下，學校在課程設置和教學上要為學生創造空間，鼓勵他們根據自己的特長和興趣對現實、知識和意義進行獨特的建構，其最終目的是希望從個體知識結構興趣點的發展獨特性中產生思維內容的新質。就學校課程學習而言，教育者需要著重考慮內容——過程的相互作用以及學習效率，為學生設計較為超前的個性化課程。在物理和信息技術等專業性強的領域，課程設置的順序與結構要能確保學生扎實地掌握學科知識，以便為學生形成“專C”創造性奠定知識上的基礎。因為學生只有掌握了關于已有觀點、模型、理論和工具上的大量知識，使技術高度成熟后才能產生創造性[4]。而對于文學、歷史等外行人容易進入的領域，則應強調學科的概念結構，教師應提供足夠的基于探索和探究式的學習機會，包括案例研究、課堂討論、角色扮演等，安排足夠豐富的、整合不同學科內容的主題活動，使學生可以從事自己感興趣的又不完全符合課程規定的思維活動。

（三）托倫斯模式

這種模式強調對學生的思維訓練，培養學生的思維品質和思維習慣，其中包括一些“非智力因素”，如獨立意識、批判精神與冒險精神等。倡導這一創造性培養模式的代表人物國外有托倫斯（Torrance）、斯滕伯格（Sternberg）和倫科（Runco）等人；國內有岳曉東、龔放等人。該模式的起源最早可以追溯到吉爾福特，他提出的智力結構理論把發散思維作為創造思維的重要特征。為了便于研究，吉爾福特還以測量為目的給出了創造性的操作性定義，即認為創造性包括了以流暢性、靈活性、獨創性和精致性為中心的發散性思維，對問題的敏銳覺察以及重新定義問題的能力。1966年，美國心理學家托倫斯基于吉爾福特智力結構理論中的發散思維測驗編制了聞名遐邇的托倫斯創造性思維測驗，應用最為廣泛，而且延續至今，堪稱創造性研究中具有里程碑意義的創造。該測驗主要從流暢性、靈活性、獨創性和精致性四個方面評價個體的創造性思維，理論上主要測試的是學生的發散思維能力。在托倫斯創造性思維測驗的感召和影響下，國內一些學者主張從創造性思維入手來培養學生的創造性。如岳曉東認為，在當今要開發學生的創造力，要著重從培養學生的發散思維能力、辯證批判思維能力、隱喻聯想思維能力和有助于創造思維的人格因素入手[5]；戴蕓認為，一個人的批判性思維和創造性思維只有都經過了訓練，他才可能發展出真正具備適應性的專家技能和創造力[6]。

二、師范生創造性培養的若干策略

人類進入21世紀后，數字化技術越來越滲入到高校校園生活的各個領域，互聯網隨處可見，智能手機、筆記本、平板電腦等數字科技產品逐漸裝進了大學生的口袋，在改變他們生活的同時，也在改變著他們傳統的學習方式。師范生肩負著培養下一代接班人的光榮使命，其創造性及創造性思維的培養應受到格外的重視。參照上述心理學視閾下創造性培養的三種經典理論模式，再結合當前數字化校園背景的特點及要求，我們應采取有針對性的策略來培養師范生的創造性。

（一）利用數字科技產品提高師范生課堂上的參與性

數字化時代的到來深刻著改變著教師的教學方式與學生的學習方式。當前，在高校課堂上，通過電子科技和網絡來傳遞或支持教學，已經成為教學中的常規模式，或者是純粹的電子教學，或者是實體教學中的一部分。雖然，目前還沒有關于電子教學能提高學生創造性的證據，但我們有理由相信，這樣的教學有助于營造更多的創造性活動從而增強學生的創造性。有研究表明，參與性活動能夠為創造性的發展營造良好的環境[7,8]。當前的數字化環境雖然為創造性的培養提供了各種機會，但問題是如何利用數字科技來提高學生課堂上的參與性？如果數字學習環境沒有得到有效的整合，會使學生的生活環境和學校環境之間產生鴻溝[9]，割裂學生的學習與生活之間的密切聯系，從而不利于學生創造性的培養。沃德和索諾邦（Ward&Sonneborn）的研究發現，虛擬世界中的游戲背景能夠高度激發學生的動機和注意力，能夠促進創造性以及與他人合作等多方面[10]。網絡的優勢并不僅僅在于對時間與空間的超越，更在于，數字資源比傳統的紙筆教學更能促進學生在課堂上的合作學習。寓教于樂才能激發學生的興趣與動機，所以，只有學生在課堂上積極參與，處于一個高度的信任環境中，與他人合作的愿望得到極大的滿足，其想象力及其創造性潛力才能得到有效的激發。

隨著數字科技的不斷發展，學校和教師應正視學生在校內外接觸到的數字技術，但是在一些學校里被教師們設定了諸多限制，如有的學校在課堂上禁止學生使用手機，或者只使用手機的計算器功能。手機在課堂上的出現給學生提供了更多的參與性和創新的機會，它變革了學生的學習與交往方式，開闊了他們的視野，促進學生自主學習的開展；同時還特別有利于培養師范生的組織協調能力、溝通能力、人際關系處理能力等，這些都是師范生所應具備的基本素質。因為將來教師工作的特殊性，在實際工作中教師要學會處理與同事、領導、學生及學生家長的關系，甚至還要處理各種人際關系沖突。當然，手機如同網絡一樣，是一把雙刃劍，在給師范生帶來積極影響的同時，也會產生一些消極的負面影響。最為典型的負面影響是手機依賴癥，其直接的后果有：導致學習成績下降，形成不良學習習慣和惰性思維；冷落現實人際交往，加大人與人之間的心理距離等[11]。師范生還處于身心發展不斷成熟的階段，有些師范生意志力過于薄弱，一時產生手機依賴甚至成癮，我們應給與最大程度的包容與理解。高校也不要把手機視為洪水猛獸，不能因噎廢食，完全禁止或限制師范生在課堂上使用，與其堵，不如加強管理，正確引導師范生理性地使用手機，以便發揮它的積極作用，克服或避免其消極作用。

（二）以網絡為平臺建立知識建構的學習共同體

美國心理學家布魯納的認知結構學習理論認為，新知識的獲得是以已有的有關知識和經驗所構成的認知結構為基礎，是一種主動的、積極的認知過程，學習的本質就是“再創造”、“再建構”的過程。在數字化時代，學生獲得知識和信息的渠道更加方便、快捷、多樣，學生的學習已經不像過去一樣完全依賴教師。師范生將來在自己的教學工作中，其職能也要面臨著轉型。因此，高校的教育教學也應從過去的傳授知識為主轉化為啟發師范生思維方式為主，以便使師范生更好地適應未來的工作。基于該理論，近些年來一些學者提出了較為著名的教學模式，如布朗1997年提出的“促進學習共同體”（Fostering Communities of Learning）[12]，斯卡德梅利亞和布萊特（Scardamalia&Bereiter）2006年提出的“知識建構”（Knowledge Building）[13]和戴（Dai）2012年提出的“創造性知識工作”（Creative Knowledge Work）[14]。這些教學模式的共同特點就是都注重學生互動，把學生已有的知識和思維的外顯特征作為深入探討的契機，促進學生新知識的建構。

現如今進入數字化時代，各高校網絡早已普及，并得到深入發展，師范生通過各種數字設備，如手機、筆記本電腦、臺式電腦等基本上能做到隨時隨地上網，一些學校的圖書館、教室、寢室等地甚至還安裝了免費的W IFI。網絡不僅僅是娛樂、信息溝通的平臺，我們完全也可以把它打造成為學習共同體的平臺。師范生在教師的指導下，通過QQ群、博客、論壇、微信的朋友圈等網絡媒介，針對課堂上學習的內容或以社會生活中出現的某熱點事件為專題展開討論，教師以群主或管理員的身份對師范生的討論進行引導、啟發。師范生以自己的知識經驗為背景對討論的專題發表自己的看法、觀點，并與其他同學的看法、觀點交流，其結果可能是互相取長補短，共同提高，但也有可能觀點相左，互相碰撞，產生激烈的沖突，最終產生思想的火花。在討論的過程中，教師可以采取頭腦風暴法，鼓勵師范生提出各種各樣的想法，甚至包括離奇、荒唐可笑的想法，只要它還有一點合理的成分，有一線導致創造的希望，都不要拒絕、諷刺或挖苦。因為這其中可能就包含上述所說的“微C”創造性的成分，它是一切創造性的起源和動力。這種以網絡為平臺建構的學習共同體本質上與托倫斯所倡導的思維訓練模式及布魯納的認知結構學習理論是一致的，強調學習是主動思考、探索、解惑的過程，而不是被動吸納的過程。在這個過程中，師范生的思維得到訓練，新知識得以建構，創造性得到培養。

（三）創建有利于師范生創造性產生的適宜環境

中國心理學會前任理事長林崇德教授指出，創造性人才的成長需要民主和諧的文化環境、教育環境、社會環境和資源環境等[15]。對于師范生而言，教師在創設創新性培養的適宜環境方面發揮著重要的作用。一個人的成長可能要經歷不同的發展階段，但任何人在特定的階段都要接受教師的激發、熏陶、欣賞與培養。中小學教師需要給學生的創造性發展以啟蒙作用，以課堂教學為培養的主渠道，以教師的人品、氣質等影響學生的創新精神。大學教師主要為學生提供良好的專業資源，用人格魅力激發學生，引領學生探討相關領域的前沿，做學生今后取得重要創新成就的引導者。根據創造性培養的索耶模式，真實情境中的實踐活動有利于學生的創造性培養。所以，高校還應創設一定的情境，增加師范生創造性培養的實踐鍛煉機會。對于低年級師范生，可利用業余時間，充分發揮學生會組織和學生社團的作用，組織一些具有師范專業特色的校園文化活動，特別要鼓勵大學生參與特定領域的創造實踐活動，培養與之相關的學習行為習慣。到了大四年級，可依托高校為師范生建立的各種校外教學與實踐基地，對師范生進行各種形式的訓練，使學生積累豐富的經驗，從而形成某種專長，并上升到新的創造理念與方法，最終產生出新的產品，在實踐中提高師范生的創造性水平。

倪佳琪等人曾調查了461名來自中德兩國的教師，發現雖然中德教師對于創造性學生本質的認知基本一致，但中國教師在對學生創造性特征的認可程度、想象力與挑戰權威上比德國教師的得分低[16]。在實際的教育教學過程中，教師即使掌握了科學的教育方法，但如果對高創造性學生采取不認可的態度，將會使創新教育的效果受到不良影響。美國教育心理學家托倫斯提出的教師鼓勵學生創造性思維應當遵循的五條原則，對于當今師范生創造性培養仍有重要的借鑒作用。這五條原則是：（1）尊重學生提出的任何幼稚甚至荒唐的問題；（2）欣賞學生表現出的具有想象與創造性的觀念；（3）多夸獎學生提出的意見；（4）避免對學生做出的事情給否定的價值判斷；（5）對學生的意見有所批評時應解釋理由[17]。在當今數字化時代，要培養師范生的創造性，高校教師還要改變傳統觀念與對學生評價的陳舊標準，提高對學生創造性特征的認可度，給師范生創造一個心理上安全的、自由的學習環境；在對學生的測評上，不僅要考察其知識及其反映的智力水平，還要加大對學生創造性，尤其是創造性人格等非智力因素的考察，對學生進行多元化的評價。

（四）注重師范生非正式與偶發的學習

知識的學習與能力的訓練是師范生創造性培養的重要條件，師范生的創造性也是在掌握知識與能力的過程中形成發展起來的。一般來說，知識掌握得越多，能力越強，創造性發展就越好。在數字化時代，每個人都能隨時從網絡和手機獲取大量信息和有用的知識，“正式”教育和“非正式”教育之間的界限已變得非常的模糊，這也就意味著如今學校并不是師范生唯一的，或者不是最重要的學習場所。在此背景下，美國成人教育學者馬席克（Marsick）和瓦特金斯（Watkinsand）提出了非正式學習與偶發學習理論[18]。他們通過非正式與偶發學習的反義詞——正式學習來界定它，認為正式學習是由典型的學習動機發起的、基于課堂的、組織嚴密的學習，而非正式學習與偶發學習可能在學習機構中發生，也有可能不在，但不是典型的基于課堂的、組織嚴密的學習，學習的主動權主要在學習者手中。

由于師范生課堂上學習的時間、空間畢竟有限，創造性的培養也不是一蹴而就，是需要日積月累的。基于創造性培養的費爾德曼模式，我們應鼓勵師范生在業余時間進行更多的非正式與偶發的學習，獲取個性化知識，建構獨特的知識結構，培養鮮明的興趣與特長。如今，網絡學習與體驗學習就是兩種比較有代表性的非正式與偶發的學習。網絡學習是一種新的依靠信息技術的學習方式，將逐步取代傳統的舊的學習模式，這種新的學習方式的主要特點是個人化、定制化，學習內容與學習時間完全由學習者自己控制，還能和其他學習者之間產生互動[19]。體驗學習是人類最基本的學習形式之一，是指在反復實踐中的內省體察，是通過學習者自覺或不自覺的內省積累而把握自己的行為情感，認識外在世界，主要應用于情感、態度的學習，如藝術、品德教育、文學等都包含大量體驗學習的內容，對于師范生創造性的培養也是大有裨益的。專業能力是師范生區別于普通大學生的主要能力，主要包括對專業知識的掌握能力、口頭和書面表達能力、教學情境創設能力、探究教學能力、課程資源開發與整合能力、教材駕馭能力等[20]。高校教師在教育教學過程中，要注意引導師范生有效地利用有關的網絡資源，制定出科學的學習計劃，包括觀看一些優質課程視頻影音資料，選讀優秀教材、教案與教學案例，進行現代微格教學訓練等，從而為師范生創造性培養服務。

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[責任編輯：劉濟遠]

Creativity Training of Normal Students Based on DigitalCam pus Background

SU N C hong-yong

(Schoolof EducationalScience,J ilin N ormal University,Siping,J ilin 136000)

In higher education and instruction,classic theoreticalmodel on cultivating and training of students' creativitymainly included Saw yer M odel,Torrance M odeland Feldm an M odel.B ased on these theoreticalmodelsand present digital campusbackground,the study continued to discuss several specific strategiesof normal university students’creativity training,including guiding norm al university students to participate in classroom teaching activities actively by using digitalproducts,constructing communitiesof learning and know ledge based on internet,constructing the environment suited for creativity training and attaching importance to informaland incidental learning,etc.

digital campus;normalstudents;creativity;creativity training

G652

A

1674-831X（2016）03-0031-05

2016-03-05

吉林省社會科學基金項目“師范生創造性培養的理論與實證研究”（2015J D 4）

孫崇勇（1971-），男，江西九江人，吉林師范大學教育科學學院副教授，博士，主要從事發展與教育心理學、心理健康教育研究。