以思辨之眼觀教材

●李冬琴

以思辨之眼觀教材

●李冬琴

教材是“教”的“材料”，所以我們一般是在“教學”或者說是從課時教學的實踐角度來探討其開發和利用。因此，探討教材的使用弊端問題，就有了謀求教學改進，最終更好地促進學生發展的意義。

教材的第一個弊端是，教材的編寫邏輯，不一定符合學生的探究邏輯，當然也不等同于教師的教學邏輯。比如，學習平面圖形的面積單元，教材一般這么安排：先學習平行四邊形面積公式，再學習三角形面積公式。理由顯而易見：平行四邊形面積公式是S=底×高，而三角形面積公式卻是（底×高），前者簡單，后者復雜。然而，當我們以“問題解決”的方式把探索平行四邊形面積公式作為探究任務丟給孩子時，孩子卻給出了這樣的答案：把平行四邊形分成兩個三角形；一分為二后，因為學過三角形的分類，先研究直角三角形的面積公式（拼成長方形），再研究銳角、鈍角三角形面積公式；得出三角形面積公式后，乘以2就是平行四邊形面積公式。

如此，在孩子看來，4條邊的圖形分解為3條邊的圖形，不也是化繁為簡嗎？可是，有哪一個版本的教材，在三角形的分類之后安排求面積的？又有哪一個版本的教材，是先讓孩子探究三角形的面積公式再探究平行四邊形面積公式的？好像都沒有！由此，教材的第一個弊端是：教材的編寫邏輯≠學生的探究邏輯≠教師的教學邏輯。

教材的第二個弊端，就是教學法的顛倒。工業化背景下產生的分科教學，必然要考慮知識傳授的效率，正因如此，服務于分科教學的各科教材無一不是將學科發展中的各類材料進行簡化、歸納，然后進行編排、整合的結果。其長處是，通過小學六年的學習，孩子對數學的認識已經從遠古的結繩計數走到了中世紀；其不足是，這樣壓縮地經歷數學發展的歷程，必然不能如古人、先哲那樣去探索并創造數學知識。因此，教材要濃縮歷史，決定了它給出的是靜態的結論，而無法呈現的是先人的嘗試、錯誤以及智慧。雖然，教師在教學時可以用教材中的一些數學文化的點綴、數學故事的鏈接來反駁，但作為一種定性的判斷，稱教材是“教”材而非“學”材恐怕正是說明了其演繹性這一點。

比如，類似7898這樣連續進位的題目，孩子們在探索中發現，把789拆成709+80就能避免進位，孩子們把這種方法命名為“踢十法”。這樣關注數據和計算特點（連續進位）的方法，盡管巧妙，但因為特殊，教材是不會介紹的，教材只介紹豎式計算這一“通法”。教材“教學法的顛倒”這一弊端，換一種說法就是：教材呈現“結果”的編排方式，無法滿足“基層”（教師、學生）教與學的需求，也不能吸納基層的創新。

教材第三個弊端是，教材代表了一種平均用力的教學節奏，一種割裂化的思維。比如：數的認識，1-5是第一堂課，6-10是第二堂課；關于圖形的認識，圓、長方形、正方形是第一堂課，三角形、平行四邊形是第二堂課……教材總是被劃分成單元，單元又被劃分成課時，課時又有“重點、難點”。這樣一種邏輯，不是很合理嗎？其實不然！這種邏輯或者說教材編排方式，不僅從形式上就意味著課與課之間的割裂，更在理念和行為上限制了一線教師以整體的、結構的、聯系的方式看課與課之間的關系。同樣是數的認識，如果我們放手讓孩子說，讓孩子在生活中找，不要說1-10，更大的數以及小數、分數、負數在課堂上都能在第一堂課上出來（分數相對難找一些）。僅僅是課堂容量（課時）的考慮嗎？或許，您會反駁上述都是個案。那么，請問，一般教師會思考教學的基本單元是什么嗎？一般會將單元整合起來上嗎？會考慮今天的課為下一節、下一單元甚至下一學期埋下伏筆嗎？比如，加減乘除的計算教學有沒有相似之處，運算律、圖形面積公式、一維長度二維面積三維體積等的內容如何聯系性處理？如果你不習慣這樣去思考，那么很有可能，你還陷在課時節奏之中。

需要特別說明，筆者不是要完全否定教材，因為筆者深知，教材之外的教學載體何嘗沒有使用弊端問題？只是，當我們要聚焦于教材的探討時，就必須正視其局限，甚至發掘其可能的局限。教材的弊端自然和教師怎么使用有關，但“形式即內容”，我們一線教師更需要聚焦的是教材這一載體“必然”的局限（特質）。知其短處，卻努力發揮其長處，這才是教師的英雄主義。

（作者單位：谷城縣粉陽路小學）

責任編輯 嚴芳