物理翻轉課堂教學中教師角色的定位
——以“電源與電流”為例

孫 莉　米帥帥　桂維玲

(山東師范大學物理與電子科學學院　山東 濟南　250014)

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物理翻轉課堂教學中教師角色的定位
——以“電源與電流”為例

孫 莉*米帥帥桂維玲

(山東師范大學物理與電子科學學院山東 濟南250014)

摘 要：以人教版選修3-1“電源與電流”一節(jié)為例，在研究構成翻轉課堂教學理論基礎的建構主義學習理論和掌握學習理論的基礎上，通過分析翻轉課堂教學模式的內涵以及翻轉課堂的四大支柱，認為在物理教學中運用翻轉課堂教學時，教師應該承擔起教學資源提供者、教學活動組織者、學生學習支持者，以及學生學習效果評價者的角色.

關鍵詞：翻轉課堂教師角色建構主義物理教學

翻轉課堂是隨著近年信息技術的進步而出現的一種教學模式.它建立在已有理論的基礎之上，本身并沒有產生新的教學理論，但是卻將課堂教學的知識傳授與知識內化所“翻轉”，使學生成為學習的中心.隨著這一教學模式的發(fā)展，它逐步運用到物理教學中，但是，在“翻轉”的過程中，因為教學模式的改變教師在教學活動中承擔的任務也隨之改變.本文在研究建構主義以及掌握學習理論的基礎上，通過分析翻轉課堂教學的內涵以及四大支柱，來說明教師應該承擔起教學資源提供者、教學活動組織者、學生學習支持者，以及學生學習效果評價者的角色.

1建構主義學習理論

建構主義是學習理論由行為主義發(fā)展到認知主義之后的進一步發(fā)展，它沒有一種一致性的意義.與其說建構主義是一種理論更不如說建構主義是一種對學習的認識論或者哲學上的解釋[1].建構主義的主要思想有以下4點：

(1)注重以學生為中心進行教學；

(2)注重在實際情境中進行教學；

(3)注重協(xié)作學習；

(4)注重提供充分的資源[2].

建構主義學習理論構成翻轉課堂教學的理論基礎之一，在翻轉課堂教學中對建構主義的以上4個基本思想也必然得以貫徹，因此教師圍繞翻轉課堂展開的教學也必然體現了建構主義以上的4個基本思想.

2掌握學習理論

掌握學習理論是基于布魯姆對學校學習若干變量的研究而產生的.布魯姆將學生在班級授課制下學習存在差異產生的原因歸結于以下3個變量：

(1)學生已經習得學習新的學習任務需必備的知識技能的程度(認知準備狀態(tài));

(2)學生從事學習過程的動機程度(情感準備狀態(tài));

(3)教學適合于學生的程度(教學質量)[3].

布魯姆認為如果這3種變量均適宜的情況下，所有學生的學習結果將會處于高水平.

在學校生活中只要恰當地處理教學中的變量，所有的學生均能達到掌握水平，而掌握學習就是探討達到這一目的的途徑，從而制定相應的策略.

3翻轉課堂的內涵及其四大支柱

2007年，美國科羅拉多州林地公園高中，喬納森·伯格和亞倫·薩姆斯采用錄制視頻并上傳網絡的方式，幫助學生補課，由此開創(chuàng)了翻轉課堂的模型，進而在2011年春，薩爾曼·可汗在TED大會上的演講《用視頻再造教育》使翻轉課堂風靡全球[4].在我國翻轉課堂也得到了快速的發(fā)展.

縱觀國內對翻轉課堂實施的研究結果，對翻轉課堂比較一致的認識是：學生使用教師提前錄制好的視頻，按照自己的學習方式以及學習進度來完成學習任務；教師負責在網絡端針對學生在學習過程中遇到的問題，來幫助學生選擇恰當的解決問題的手段；回到課堂后教師則負責對學生遇到的問題進行解疑答惑.

通過以上對翻轉課堂的介紹，我們發(fā)現翻轉課堂實際上是將傳統(tǒng)課堂教學中“知識傳授”與“知識內化”進行了反轉，將原本在課堂上完成的知識傳授翻轉到了課下，將原本缺少教師支持的課后“知識內化”翻轉到了課上解決.同時翻轉課堂的內涵也間接給出了反轉成功的標準：學生在課前的學習情況達到了傳統(tǒng)課堂中教師講授的效果，課堂中學生完成了本次課程內容的內化[5].

正如針對傳統(tǒng)課堂，我們無法找出兩節(jié)完全相同的課一樣，即便翻轉課堂符合了將“知識傳授”與“知識內化”翻轉成功的標準，我們也無法找出兩節(jié)完全相同的翻轉課堂.但是所有成功翻轉的課堂卻都會有相同的元素包含其中，這便是構成翻轉課堂的四大支柱：

(1)靈活的學習環(huán)境;

(2)學習文化的轉變;

(3)特定的教學內容;

(4)專業(yè)教師[6].

4物理翻轉課堂教學中教師角色的定位

隨著技術的發(fā)展以及該教學模式的逐步成熟，該教學模式也逐步用于物理教學，但是因為該教學模式與傳統(tǒng)教學模式之間存在的差異，物理教師在教學過程中所承擔的責任也隨之變化.下面筆者將結合人教版選修3-1“電源與電流”一節(jié)來說明在物理翻轉課堂教學中教師所應該扮演的角色.

4.1教學資源的提供者

翻轉課堂教學是在線下由學生按照自己的學習方式以及學習進度學習教師提供的材料(視頻或文本)，學習制定的任務，教師在線上給予策略指導，然后回到課堂由師生共同合作進行問題的探討.

在以上過程中，教師提供給學生在線下學習的材料是整個翻轉課堂學習的開始.隨著技術的進步，Bring Your Own Device (BYOD) 成為現實，線下提供視頻資料學生進行觀看也成為可能，這就要求教師能夠提供合格的線下教學材料，由原來課前教案的書寫者，轉變?yōu)榻虒W資源的提供者.

對“電源與電流”一節(jié)進行翻轉課堂教學的開始在于教師為學生提供線下的教學資源，線下教學資源的提供源自對本節(jié)課教學目標的分析以及對該節(jié)課能夠進行翻轉課堂的技術實現條件的分析.

翻轉課堂是將“知識傳授”與“知識內化”的階段進行了翻轉，“知識傳授”筆者認為主要涉及的是知識與技能的傳授，是對知識的記憶與理解.“知識內化”顯然是對所學知識能夠進行運用，它主要涉及的應該是三維目標里所對應的過程與方法，顯然教師提供給學生的線下資源應該注重于知識與技能的要求.

本節(jié)課的知識與技能的要求是：

(1)了解電源的形成過程；

(2)掌握恒定電場和恒定電流的形成過程.

以上兩個過程在生活中均屬于無法直接觀察的過程，因此在傳統(tǒng)的課堂中，教師為了讓學生能夠更加直觀地了解這一過程而采用以水泵為電泵(電源)的同化，以靜電場的性質和規(guī)律為恒定電場的同化[7].但是學生還是無法真正做到形象地理解這一過程.

針對以上的分析，在翻轉課堂教學中，利用PPT，Flash，AutoCAD，Corel ScreenCap等技術手段，我們完全可以將電源的形成過程以及恒定電場和恒定電流的形成過程以更加形象的手段展現出來，從而促進學生對這兩個過程的理解.同時，配以必要的課前導學案，加強學生對該知識的記憶.

提供豐富的資源，使學生在線下學習特定的教學內容，借助BYOD，也就滿足了翻轉課堂教學對“靈活的學習環(huán)境”的要求，這也是物理教師在進行翻轉課堂教學時所應該承擔的第一個角色.

4.2學生學習的支持者

學生在線下使用教師提供的教學資源來進行學習，教師在線上與學生進行交流，從而為學生學習過程中遇到的困難提供策略支持.在這個環(huán)節(jié)中，教師充當了學生學習支持者的角色.教師提供學習材料的過程中，因言語、線索之間的鏈接等問題，導致學生在使用教師提供的教學資源進行學習時會遇到各種各樣的問題，而教師與學生在線上交流這種手段，則彌補了學生孤立無援的境地，從而也就填充了傳統(tǒng)課堂上教師講解，學生遇到困難進行提問的環(huán)節(jié)，同時，因為使用在線交流的手段，也大大提高了教師指導學生的效率.

教師在承擔學生學習支持者的角色時，應該是為學生學習提供“腳手架”的支持，而不是像傳統(tǒng)課堂中對知識進行強行灌輸，因此教師應該避免穿新鞋走舊路.

在本節(jié)課中，教師在線上的支持應該幫助學生明確視頻中對電源形成過程，恒定電場和恒定電流的形成過程與水泵及靜電場之間的同化對比.從而增進學生對這兩個過程的理解.

在該階段按照翻轉課堂成功的標準，通過學生自主學習，以及學生與教師在線交流，學生應該能夠達到傳統(tǒng)課堂教學的課上教學效果，即完成了知識的傳授.

4.3教學活動的組織者

回到課堂，教師將會對學生所遇到的問題依據線上交流的結果進行答疑解惑，但是教師的責任并不僅僅限于此，如果教師僅僅是為學生的疑難問題進行解疑答惑，那么這與習題課就幾乎沒有區(qū)別.

作為教學活動組織者的教師在課上的任務應該是組織各種教學活動為學生能夠成為學習的中心提供支持.

在該節(jié)課的學習中，筆者認為教師可以為學生組建學習共同體，利用構成共同體的成員間的相互協(xié)作學習集體知識，進而提高個體知識，而教師也應該參與進共同體中，引導共同體的構成成員能夠就本節(jié)課的兩個過程展開討論，從而真正理解電源的形成過程、電源的作用，以及如何理解將靜電場的規(guī)律運用于恒定電場.

綜合以上，學生完成對知識的“內化”，在整個翻轉課堂教學中，該階段的教師需要承擔的責任最多，需要改變教師作為課堂中心的思想，需要建構情境，還需要提高學生參與度，促進學生協(xié)作學習.該階段的結束也就意味著學生對知識的真正掌握，這在文獻[8]中也可以看出，學生對教師角色——課堂活動組織者的期待是排在首位的.

4.4學生學習效果的評價者

學生學習效果的評價者，不單單是意味著對學生學習的結果進行一個測驗，更是對學生學習的各個階段進行監(jiān)控以期能夠完成對所學知識的掌握.它是上面3種角色得以實施的保障.

結合本節(jié)課，我們知道本節(jié)課是連接靜電場與恒定電流的章節(jié)，起承上啟下的作用，教師要想能夠設計出適合學生線下學習的教學資源就必須對學生已有的能力進行評估，即能力評估.同時也必須完成對學生在成人或者更有能力的伙伴的幫助下完成學習任務能力的評估，即潛力評估.在此基礎上，教師還必須對學生學習的效果進行評估，以保證對“電源與電流”的好的學習效果，成為以后學習內容的好的開始.

5總結

不論何種模式、何種形態(tài)的教育教學，要取得理想的成效，教師都是最為關鍵的因素[9].由上面的分析我們看出，在實行翻轉課堂教學的過程中，教師角色完成了由“知識傳授者”、“課堂管理者”向“教學資源提供者”、“學生學習的支持者”、“教學活動的組織者”、“學生學習效果的評價者”的轉變，由單一角色向多角色的轉變.

參 考 文 獻

1Dale H. Schunk. Learning Theories :An Educational Perspective. 6thed. Boston:Pearson Education,2012

2楊維東,賈楠. 建構主義學習理論述評. 理論導刊,2011(05):77～80

3施良方.學習論.北京：人民教育出版社，2001

4于天貞. 從“主演”到“導演”:基礎教育翻轉課堂中教師角色轉換及其路徑. 上海教育科研,2014(05):49～52,67

5姚捷. 論“翻轉課堂”在MOOC中的實現路徑. 才智,2014(14):160

6Noora Hamdan, Patrick McKnight, Katherine McKnight and Kari M. Arfstrom. A Review of Flipped Learning. http://www.flippedlearning.org/review, 2016-1-11

7徐禎. 相似論、同化論指導下的教學設計《電源與電流》. 物理教學探討,2015(01):7～12

8弋倩,侯令密. 大學英語翻轉課堂中學習者對教師角色的期待. 海外英語,2015(13):93～94,97

9田愛麗. 翻轉課堂教學模式下教師角色轉變與綜合素養(yǎng)提升. 教師教育研究,2015(05):84～88

(收稿日期：2016-01-19)

*作者簡介：孫莉(1991-)，女，在讀研究生，研究方向為課程與教學論(物理).指導教師：桂維玲(1965-)，女，研究生導師，教授，研究方向為物理課程與教學論.