20世紀末美國面向就業機會的職業教育政策

高 嵩

(東北師范大學 歷史文化學院，吉林 長春 130024)

20世紀末美國面向就業機會的職業教育政策

高 嵩

(東北師范大學 歷史文化學院，吉林 長春 130024)

20世紀90年代，順應經濟形勢和職業教育改革的需要，美國聯邦政府實施了以幫助青少年就業為目標的職業教育政策。1994年《從學校到就業機會法》頒布后，從學校到就業計劃在全美范圍開展起來，形成了一場面向全體中小學生和中學輟學青年，通過多種途徑整合已有課程資源，以學校本位學習、工作本位學習和鏈接活動的方式，幫助學生完成從中學教育向就業的過渡。是一場重視雇主、學校、教師、家長、社區機構合作伙伴關系的職業教育改革運動。盡管在促進學生升學與就業、促進企業發展等方面取得諸多成效，但是在服務于殘障青年方面收效甚微。

從學校到就業機會法；職業教育；美國；就業

回顧20世紀90年代美國全國性教育政策，不難發現，克林頓政府在支持各州教育改革的基礎上，制定并實施了一系列教育改革政策，不僅觸及學前教育、中小學教育和高等教育；①1992年克林頓政府通過的學前教育和中小學教育法主要有：為提高中小學教育水平，向學校、地方和州提供資金的《2000年目標法》(1994年)，對《1965年中小學教育法》重新授權、鼓勵改善學校教育教學設施的《改善美國學校法》(1994年)和《啟蒙法修正案》(1998年)，將特許學校計劃的授權延長的《特許學校擴展法》(1998年)，鼓勵各州參加教育靈活合作計劃的《教育靈活合作法》(1999年)，為各州提供資金、旨在提高小學生閱讀能力的《提高閱讀能力法》(1999年)；有關高等教育的聯邦法律主要有：創立聯邦學生直接貸款計劃的《學生貸款改革法》(1993年)，授權實施學生貸款利息減免的《減輕納稅人負擔法》(1997年)，《非常情況下學生貸款合并服務法》(1997年)，《1965年高等教育法修正案》(1998年)。而且，為了滿足就業市場對低端勞動力的需求，解決青少年失業率高的問題，聯邦政府將教育政策與就業相結合，制定并實施1994年《從學校到就業機會法》，對中小學和中學后職業教育進行改革。該法旨在通過向各州提供資金，建立幫助學生實現從學校向就業過渡的系統。該法實施后，在美國掀起了一次通過職業教育開發學生的就業能力，幫助中學生和中學后青年獲得就業機會的教育改革運動。本文試圖對這次面向就業機會的職業教育政策制定的原因、政策理念、項目構成和模式、政府的財政支持、存在的問題等進行深入探討，期待為我國職業教育發展提供某些有意義的借鑒。

一、《從學校到就業機會法》的制定

20世紀80年代至90年代初，美國的職業教育體系與就業市場之間存在斷層的問題。一方面，新技術革命和知識經濟對各行各業的從業者提出了更高的要求，企業希望所有員工都具備一定的決策能力，以承擔更多的責任；員工不僅要訓練有素，而且要有一定的新知識與新技能，以適應因技術更新而變化的工作內容、工作崗位。盡管企業對高端人才的需要可以從高等教育院校得到滿足，但是對專業技術要求相對低的低端技術崗位，出現了勞動力供給短缺的問題。另一方面，美國已有的教育機制，包括中學教育和職業教育，缺乏行之有效的、幫助青年人進入就業市場的技能培訓機制和機構。據統計，美國50%的適齡青年不能進入四年制大學就讀，這50%中又有50%連中學教育也未能完成，而完成高中教育的畢業生也鮮有或者沒有就業技能，沒有在中學階段做好必要的職業準備*Ivan Charner， Study of School-To-Work Initiatives， Office of Educational Research and Improvement， U.S. Department of Education， October 1996， p.47.。這種中學教育與就業市場的脫節，給美國帶來另一個必須解決的問題，即由于沒有必要的職業技術準備，越來越多的青少年陷入就業率低、工資低和貧困的境地。據統計，1991年，24歲以下、完成高中教育的青年的失業率，西班牙裔為29%，黑人為17%，白人為13%。在現實中，他們的失業率可能比官方公布的數據更高。*Ivan Charner， Study of School-To-Work Initiatives，p.5.年復一年，這樣的青年人口不斷增加，如何幫助他們完成從學校教育向就業的過渡，成為各級政府、社區、學校、家長等共同關注的問題。在某些職業教育發達的地區，例如密歇根州、紐約州、加利福尼亞州、威斯康星州等地，先后出現了在中學教育過程中，將學術課程與實踐課程進行整合的課程一體化以及各種形式的以幫助學生獲得就業機會的教育項目與活動。

在借鑒各州改革經驗的基礎上，為有效解決教育與就業市場的脫節和青少年就業難的問題，1993年8月5日，眾議院以第2884號報告的形式，提出《1993年從學校到就業機會議案》，宣稱該法旨在“建立一個全國性的框架，一個全國范圍的從學校到就業體系的綜合性改革，所有州將成為其中的一部分”*“U.S. Congress， House Report No.103-345， Legislative History: School-To-Work Opportunities Act of 1994，” in United States Code， Congressional and Administrative News， 103rd Congress， 2th Session， vol.4， St. Paul: West Publishing Co.， 1994， p.538.。經過1993年9月至10月參議院勞工與人力資源委員會就該議案舉行的一系列聽證會，和其后的立法會議的審議及修訂，1994年4月國會通過了《從學校到就業機會法》。由于該法致力于通過職業教育改革，“幫助勞動力和學生具備應對經濟波動的能力”*Jeffrey A.Frankel and Peter Orszag， American Economic Policy in the 1990s， Cambridge： MIT Press， 2002， p.666.，同時，該法和其他教育政策、就業培訓政策一起，使聯邦政府在學校教育和就業市場發揮了積極作用，因此，《1994年從學校到就業機會法》成為克林頓政府人力政策的重要組成部分。

二、《從學校到就業機會法》的理念

《從學校到就業機會法》力求將學生在課堂上學到的知識與未來順利就業、職業成功所需的技能聯系起來。該法授權設立“從學校到就業”計劃，其倡導的學習方法基于這樣的理念：第一，面向所有人的教育，與受教育者的未來職業生涯和終身學習的關系，更加密切，更有意義。第二，家長、學生、中學及高等教育工作者、雇主、勞工代表、地方官員和其他合作伙伴都參與進來，推動地方從學校到就業體系的建立。*“U.S. Congress， House Report No.103-345， Legislative History: School-To-Work Opportunities Act of 1994，” p.539.第三，該項目給所有學生提供機會，參加一系列幫助他們確立并實現職業目標的活動，包括那些殘疾學生、大學預科生和離開學校后希望進入職場的青年。*“U.S. Congress， House Report No.103-345， Legislative History: School-To-Work Opportunities Act of 1994，” p.544.政策制定者認為，業已成年的青年(youngadults)退出中學教育計劃后，可以通過各州和地方的合作伙伴所開發的項目，更好地為實現自己的職業理想做準備。這些項目強調：1.在實際的工作環境中學習，2.把課堂教學同現實生活中的工作經驗聯系起來，3.教育活動與相關項目、服務的連接，4.把學生與家庭和必要的社區資源與支持鏈接起來。*“U.S. Congress， House Report No.103-345， Legislative History: School-To-Work Opportunities Act of 1994， ” pp.539-541.

政策制定者希望，在實施從學校到就業計劃的過程中，學校與社區的合作關系發揮重要作用。他們期待雇主和工商業代表能越來越關注，高中畢業的青年沒有獲得在瞬息萬變的職場取得成功所需的技能這一問題；企業能夠在中學生和中學后學生的職業培訓上發揮積極作用。*Ivan Charner， Study of School-To-Work Initiatives， p.47.通過開發學校和社區之間有效的合作伙伴關系，企業可以幫助學生獲得參加工作本位學習的機會和經歷，以鞏固其在學校所學的知識和技能。*“U.S. Congress， House Report No.103-345， Legislative History: School-To-Work Opportunities Act of 1994，” pp.545-546.當學生們認識到他們的課堂所學與未來就業順利與否密切相關時，學生會更主動地學習。此外，通過建立中學教育和高等教育、中學教育與就業培訓計劃之間的合作伙伴關系，建立學校和社區機構、企業三者間的聯系，參加該項目的學生可能更容易完成從中學學校教育向職場的轉變，完成從中學教育向更高層次的教育與培訓的轉變。

依據該法，參與從學校到就業計劃的學生接受的教育方法和教育環境都發生了顯著變化。例如，從11年級開始，學生可以參加“職業生涯教育”項目。學生完成該項目的學習后，將獲得高中文憑以及中學后教育證書，也可以獲得相應的行業資格證書。不同地區的學生，可以參加不同的、經過系統規劃的、以工作經驗與培訓為核心的工作本位學習，工作本位學習與學校本位學習相互配合，向學生提供有關職場競爭的指導和職場顧問，等等。該法實施后，隨著越來越多的州接受聯邦資金，以支持地方從學校到就業計劃的制定和實施，社區開展的活動和項目實施所需要的經濟、政治和社會環境，變得越來越多元化。

三、從學校到就業項目的構成

在政策制定時，國會希望讓州和地方的合作伙伴，在建設具有不同特點的從學校到就業體系之際，擁有較大的靈活性。然而，該法規定，所有從學校到就業項目必須包括三個要素，也就是三個組成部分，即學校本位學習、工作本位學習和將前兩者聯系起來的鏈接活動。該法還進一步規定了每個要素的指導方針。

這三要素的教學和活動內容，著眼于高品質的學術準備與職業準備，通過學生邊干邊學，在學校所學知識和職業準備之間架起了一座橋梁，促進了面向就業機會的學校教育體系的發展。例如，工作本位項目的合作者承認，以社區為基礎的企業和組織，在指導和技能培訓上，對學生產生了重要影響。例如，在美國東南部的一所小學，包括精神發育遲滯的學生在內的9到13歲間的學生，通過工作見習的方式，參加工作本位學習活動。*Darlene D. Unger and Richard Luecking，“Work in Progress: Including Students with Disabilities in School-to-Work Initiatives，” Focus on Autism And Other Developmental Disabilities，vol.13， No. 2(Summer 1998)，p.3學生們跟隨企業員工工作，觀摩員工的工作，進而了解某一職業或者某一行業。通過工作見習，學生在幼小的年齡就獲得了探索各種職業的機會；通過參與企業活動，開始培養自己未來從業的技能。由于這三要素可以靈活組合、搭配，在學校教育改革期間，它們在職業學院、合作教育、青年學徒制計劃、技術預備計劃和校本企業等五種實踐模式中廣泛使用，為參與項目的青年人進入就業市場做好了心理上、工作經驗上和技術上的準備。*Katherine L. Hughes， Thomas R. Bailey and Melinda J. Mechur， “School-To-Work: Making a Difference in Education，” in A Research Report to America， Institute on Education and the Economy Teachers College， Columbia University， 2001， p.4.

從學校到就業項目在實施中，形成了五種培訓模式，即職業學院、合作教育模式、技術準備模式、青年學徒制模式和校本企業模式。職業學院通常是校有校，在學校內設立職業培訓部門，為學生提供廣闊的以就業為主題而組織的學術課程。職業學院試圖用就業和繼續高等教育所需的技能來武裝學生，課堂教學和工作本位學習融為一體。這類課程通常在商業伙伴的幫助下設計出來，商業伙伴建議方案結構，提供教室宣講人，主持學校實地考察，并為個別學生提供顧問。學生會被安排參與一些相關的工作，大學生在大四、高中生在高三的部分時間需要參加工作經驗項目。職業院校的基本特色之一是地方相關行業的企業也積極參與其中。雇主會捐贈設備與服務項目，提供員工擔任顧問，為學生提供暑期工作和實習機會。這樣的例子很多。總部設在賓夕法尼亞州南費城的賀拉斯弗內斯(HoraceFurness)高中的法律刑事司法公共管理學院，為學生提供集中的法律、刑事司法和管理研究。為了幫助學生整合學術課程，課程重點放在為期一年的探索某一具體法律問題的項目。比如，為了通過試驗研究DNA，學生需要進行數學結構的統計分析，分析其化學組成，并針對發現寫研究報告。學院定期邀請主講嘉賓，模擬法庭審判，進行角色扮演和討論，到地區律師事務所參觀，以提高課堂的教學效果。*Darlene D. Unger and Richard Luecking，“Work in Progress: Including Students with Disabilities in School-To-Work Initiatives，” pp.7-8.

合作教育模式，是指學生在中學的后面幾年里，參與將學校本位學習和在企業進行的“職業生涯”工作經驗學習結合在一起的教育方案。學生和參與合作教育的企業，面向學生進行培訓，并通過評估學生的實際情況給學校教學提出建議，學生在完成項目后，會獲得“學習和工作經驗課程”的學分。合作教育是從學校到就業體系中，學生獲得工作本位學習機會的主要形式。例如，科羅拉多州柯林斯堡PoudreR-1學區，建立了一個把地方企業和學校都包括在內的合作團體，設立專門的董事負責開展合作辦學。從10年級開始，向學生提供帶薪和不帶薪的合作教育課程，包括職業生涯探索、職業開發、職業準備課程和職場問題研討會。參加這樣的學習，學生能夠獲得25個高中課程活動學分。*Darlene D. Unger and Richard Luecking，“Work in Progress: Including Students with Disabilities in School-To-Work Initiatives，”p.8.

技術準備模式，是指連續4年的中學和大學職業技術課程，為學生在職業技術領域就業做準備。項目通常在中學11年級開始，加上2年在社區大學的教育培訓，取得大專文憑或證書(associate’sdegreeorcertificate)而結束。技術準備項目旨在加強學生學術能力的同時，為他們即將開始的職業生涯提供技術準備。如，印第安納州印第安納波利斯的韋恩小鎮運行了一個為大約89個人學生提供技術準備的項目。該項目提供給學生的課程順序是固定的，分別是英語、數學、科學、制造技術和計算機應用。課程指導主要基于應用和實用，這意味著課程與學生感興趣的職業領域關聯度高，重視動手能力與應用。高三學生在其期望的職業領域參加帶薪學習。高中順利畢業后，學生們在當地社區學院繼續他們的課程，最終獲得大專文憑。*Darlene D. Unger and Richard Luecking，“Work in Progress: Including Students with Disabilities in School-To-Work Initiatives，”p.8.

青年學徒制模式，是參加協調學生的學校本位學習與工作本位學習、提供職業咨詢的教育方案，它整合職場的學術與就業指導，提供培訓、輔導和高層次的工作經驗，讓學生有機會獲得行業認可的技能證書。大多數青年學徒制項目從學生高中畢業延續到大學第一年。俄克拉何馬州塔爾薩學區和周邊13個學區，結合本地經濟和企業需要，為學生提供金屬制造業青年學徒制項目。該項目是一個為期4年的教育計劃，學生從11年級開始參加，然后進入塔爾薩專科學院學習，最終獲得該學院的大專學位。學生不僅可以獲得學校技術中心提供的學術與技術指導，學習與金屬制造相關的課程學習，拿到副學士學位，而且，除第一年外，學生在3年間都可以從喜利得公司設在當地的工廠得到技術人員的現場技能培訓，積累有償和無償的工作經驗。*Darlene D. Unger and Richard Luecking，“Work in Progress: Including Students with Disabilities in School-To-Work Initiatives，”p.9.

校本企業模式，是指學校建立企業，以向學生提供參加商品生產和銷售的機會為目的，幫助學生積累工作經驗的工作本位學習。學校提供的活動包括建造房屋，開餐館，經營零售商店，維修汽車和托兒中心，等等。馬里蘭州的蒙哥馬利郡學生建筑業基金會就是當地學校建立的一個校本企業，學生參與建造房屋及在市場上出售房屋的活動，以積累在房地產和營銷領域的從業經驗。*Darlene D. Unger and Richard Luecking，“Work in Progress: Including Students with Disabilities in School-To-Work Initiatives，”p.9.

通過上述情況，我們知道，從學校到就業項目的多樣化和靈活性，說明美國人越來越重視中學階段和高中后的職業教育。中學階段和高中后的職業教育已經被視為滿足許多現有的和新興的職業所必要的知識和技能需求的方式之一。

四、聯邦政府對項目的撥款支持

與就業培訓政策不同，《從學校到就業機會法》沒有授權創立聯邦教育和培訓計劃，以滿足目標群體的需要。相反，該法尋求各州開發以整個州為單位的地方體系，促進學生從學校到就業的順利過渡。該計劃，向那些對建立從學校向就業的教育系統感興趣的各州，提供種子資金，引導對計劃感興趣的州長、州議員、勞工代表和企業建立合作伙伴關系，而在州之下，引導建立學校老師、雇主、雇員和學生之間的伙伴關系。所以，提供資金是聯邦政府支持從學校到就業教育系統建立的主要方式。根據1994年至1996年從學校到就業機會法撥款和使用情況，聯邦的投資可以分為5種。*“U.S. Departments of Education and Labor， 1996，” School-To-Work Report to Congress. http://www.stw.ed.gov.

第一種州開發撥款，用于支持規劃和開發從學校向就業過渡的遍及全州的系統。到1996年，全部50個州，加上波多黎各和哥倫比亞特區均得到了規劃撥款，總計3200萬美元，各州平均得到43萬美元。第二種是州實施撥款，是為期5年的一次性風險投資，幫助每個州和地區建立從學校到就業的系統。1994年8個州，1995年新增19個州，1996年新增10個，獲得該類撥款。第三種是原住民項目撥款，為印第安青年開發與建設從學校到就業項目提供資助。18個印第安聚居區獲得共180萬美元的聯邦資金。第四種是向地方合作伙伴提供的撥款，以地方司法管轄區或者社區為單位撥款，支持當地司法管轄區的政府或者社區機構規劃并實施從學校到就業的教育項目。一些想要參加該項目、但是整個州沒有做好準備的社區也獲得了撥款。第五種是全國性項目撥款，支持與項目實施相關的研究、評估、技術援助、傳播以及其他方面的需要。成立全國學習與信息中心，向參加交換的各方提供技術援助，并促進合作伙伴間的技術信息交換。如，1995年9月數學政策研究公司獲得為期5年、每年130萬美元撥款的合同。*Darlene D. Unger and Richard Luecking，“Work in Progress: Including Students with Disabilities in School-To-Work Initiatives，”pp.6-7.

由于該項目是在教育部和勞工部共同管理之下，由州和地方實施，也由于教育部和勞工部管理的各種就業和培訓項目太多，一些項目的目的、資金使用犬牙交錯，所以對克林頓政府時期從學校到就業計劃聯邦和地方投入的資金情況，至今沒有有說服力的統計數據。這導致難以就聯邦財政對面向就業機會的職業教育政策的實施效果進行準確的量化分析。

五、職業教育政策評價

《從學校到就業機會法》頒布前，國會的一項調查顯示，1993年，聯邦政府的14個部門，在全美境內，實施了125個聯邦就業與培訓項目。從這些項目服務的群體看，65%是經濟處境不利者，45%是22歲以下的青少年，35%身體或心理殘障，30%失業者，25%未受過良好教育，20%少數族裔或婦女，20%有經驗勞工，10%移民和海外農場工人，10%老年勞工。*“U.S. Congress， House Report No.103-345， Legislative History: School-To-Work Opportunities Act of 1994，”pp.568-569.和眾多的聯邦就業和培訓計劃項目相比，從學校到就業項目專注于為處于就業市場低端的處境不利的青年提供工作經驗和與就業相關的服務，在全美范圍建立起伙伴合作關系，將中學職業教育制度化，在促進青少年就業上，發揮了其他聯邦項目不能取代的作用。然而，在幫助和促進殘障青年實現從學校到就業的過渡問題上，該政策收效甚微，甚至從學校到就業項目逐漸忽視了殘障青年的需要。

《從學校到就業機會法》旨在惠及所有學生，然而，與1975年制定、隨后不斷修訂的《殘障教育法》不同，參與從學校到就業項目，不是殘障青年天然的權利。一方面，從制定伊始，該法就將服務殘疾青年作為目標之一，保障殘障青年享有與非殘障青年同等的參與從學校到就業過渡的各種項目的權利。如，法案在闡述聯邦撥款使用原則時指出開發撥款要用于“為教師、顧問、私人指導和咨詢人員制定培訓項目，培訓女性、少數族裔和殘障人士”；*“U.S. Congress， House Report No.103-345， Legislative History: School-To-Work Opportunities Act of 1994，”p.555.各州在制定項目計劃時，必須說明將如何保證成績較差的學生、殘障學生和輟學生獲得參與項目的機會；*“U.S. Congress， House Report No.103-345， Legislative History: School-To-Work Opportunities Act of 1994，”p.557.有償工作經驗包括為殘障青年提供就業幫助*“U.S. Congress， House Report No.103-345， Legislative History: School-To-Work Opportunities Act of 1994，”p.540.，等等。然而，另一方面，一些調查顯示，殘障青年很難順利完成從學校向就業的過渡，參與有償工作經驗項目的殘障青年人數很少。對這種現象至少有4種解釋。第一種觀點認為，特殊教育需要擁有自己的系統，從學校到就業系統沒有有效幫助殘障學生實現從學校到就業環境轉換的機制，更何況崗位競爭十分激烈。第二種認為，從學校到就業項目沒有必要關注殘障學生。第三種認為，殘障學生自身很少參與項目。第四種認為，從事特殊教育的老師、專業康復人員和殘障青年自身沒有意識到，該項目在提高殘障青年在校學習成績和保障其獲得就業機會方面的潛在價值。*Darlene D. Unger and Richard Luecking，“Work in Progress: Including Students with Disabilities in School-to-Work Initiatives，”Developmental Disability， vol.3， No.2， 1998， p.2.無論這些觀點怎樣不同，都說明一個問題，從學校到就業項目在幫助殘障青年向就業過渡方面，表現不盡如人意。

根據《從學校到就業機會法》的宗旨、項目構成、項目模式、聯邦財政支持等，幫助學生從學校向就業過渡的所有項目，都有可以用來保障殘障青年的平等參與權。如馬里蘭州和科羅拉多州，在項目進行中，面向所有學生，通過共同的活動，加強殘障青年和非殘障青年之間的合作，幫助雙方實現從學校到就業的過渡，效果很好。*Darlene D. Unger and Richard Luecking，“Work in Progress: Including Students with Disabilities in School-To-Work Initiatives，” p.11.但是，很多州和地方在實施項目過程中，沒有把滿足殘障青年的需要放在足夠重要的位置上。

鑒于美國的經驗和教訓，在我國實行幫助殘障青年完成由學校向就業過渡的政策過程中，我們應該注意以下問題：第一，在設置幫助殘障青年獲得與就業相關的教育實踐機會時，必須選擇殘障人士權利的倡導者擔任項目管理團隊的負責人，并負責向參與項目的合作伙伴闡明幫助殘障青年的重要性和方法，這是第一重要的。第二，項目必須聯合企業雇主，引起企業對殘障青年就業重要意義的認識。只有得到企業的支持和參與，才能為殘障青年帶來更大規模的從學校向就業過渡的項目，企業更多地參與向殘障青年提供就業機會的項目，也可以讓企業得到更高的社會信譽。第三，殘障學生和家長也應該密切關注地方學校系統促進殘障青少年參加普通教育課程所取得的成績，并表達對參加從學校向就業過渡項目的渴望。第四，專門面向殘障人士、與特殊殘疾服務相鏈接的正規成人學校不是幫助殘障青年獲得就業的唯一選擇。為了使殘障青年都可以參加面向就業機會的學校活動，為殘障青少年服務的特殊教育工作者、專業康復人員、殘障青年權利的倡導者和維護者以及家長們，必須分享怎樣才能最有效地實現殘障青年從學校向職場的過渡，并且積極參加到與從學校到就業計劃相似的項目中來。

總之，職業教育改革是一場牽動各方利益、復雜而系統的實踐，盡管20世紀90年代美國面向就業機會的教育改革存在某些不足和問題，但是改革將“許多重要的地方利益代表，諸如雇主、教育工作者、工會、學生、家長以及地方政府機構”納入其中，這種多方的共同參與，使這場教育改革成為讓參與項目的學生和企業同時受益的成功改革。*“Public Form Inst，” in Prospective on Progress: The School to Work National Costumer Dialogue， Washington， DC: National School to Work Opportunities Office， 2000， pp.13-15.進入21世紀，美國職業教育已經由面向就業，發展為面向職業生計，我國的職業教育卻幾乎被不斷升級、擴招的高等教育所取代，導致企業技術工人大量缺失，青少年缺少從學校向就業崗位過渡的相關技能培訓，缺少正確的擇業、從業心態，存在企業部分低端崗位招聘不到人而畢業生又找不到工作的矛盾。希望我國的職業教育能夠從美國的職業教育實踐中找到某些有益的經驗。

(責任編輯：董灝智)

2016-11-18

國家社會科學基金項目“20世紀美國就業權利問題研究”(編號：12BSS017)。

高嵩(1968-)，女，江蘇海門人，東北師范大學歷史文化學院教授。

A

1674-6201(2016)04-0086-07