基于閱讀的英語寫作教學理論與實踐考證*

梁文花 張立昌

(曲阜師范大學，曲阜 273165)

基于閱讀的英語寫作教學理論與實踐考證*

梁文花 張立昌

(曲阜師范大學，曲阜 273165)

閱讀與寫作相互關聯、相互依存，基于閱讀的英語寫作教學理念被普遍認為有助于提升英語學習者的寫作技能，然而我國英語教學遲遲未能有效實施這一理念。本研究從理論與實踐兩個層面對閱讀和寫作這兩個過程相互作用的研究成果進行深度考證，同時剖析我國以往研究中存在的問題，旨在分析教學實踐中“讀”與“寫”難以實現有效融合的根源。

閱讀與寫作；輸入與輸出；讀寫融合

1 理論發展

閱讀和寫作一直被視為兩種不同的語言技能，前者為吸收性技能，后者為產出性技能。研究者往往局限于研究閱讀或寫作過程本身，如Gregg和Steinberg(1980)主要分析寫作認知心理過程，而Smith(1983)重點探討閱讀過程的本質特性。然而，20世紀初以來，隨著語言學、認知科學以及社會科學研究不斷深入，學界對閱讀與寫作過程及其相互依賴關系的認識不斷有新突破，并提出革命性見解。

1.1 閱讀與寫作的認知過程

20世紀80年代初，閱讀界和寫作界開始接觸、交流，研究發現令人震撼，即閱讀和寫作是兩個相似、動態、相互作用的過程。根據Kucer等人的研究，閱讀與寫作都是意義創造的行為(陳立平 2001:29)。在兩種活動中，讀者和作者均運用一系列相同的心理過程來理解、處理以及構建語篇世界，因為閱讀與寫作擁有共同的認知基礎：各自運用預知識搜索語篇意義；使用同樣的程序將預知識轉換成語篇；在構建語篇時，從同一個認知基礎庫里提取資料，表現出共同的處理模式或能力。閱讀與寫作是兩個息息相通、緊密關聯的動態過程，寫作是模擬閱讀的行為，即寫作過程中作者受閱讀能力影響，以讀者為中心，盡最大努力扮演讀者角色，想象讀者可能已具有的信息，應該提供何種背景知識才能幫助讀者實現有效信息傳遞等；閱讀是模擬寫作的行為，即閱讀過程中讀者受寫作能力影響，扮演寫作者的角色，預測、揣摩并理解作者意圖，最大限度進入文中的話題領域，對所傳遞信息做出最協調的解釋(謝薇娜 1994:50-51)。牟金紅的研究也驗證這一個結論：寫作能力強者往往閱讀能力也強，他們比閱讀能力弱者在遣詞造句、謀篇布局和思想表達等方面會更加嫻熟(牟金紅 2010)。

1.2 輸入與輸出假說

Krashen(1981，1983，1985)提出二語習得理論的5個假說，其中占據核心地位的是“輸入假說”(Input Hypothesis)：語言的習得只有靠“可理解性輸入”實現，學習者可以在“i+1”輸入模式中自然習得語言規則；最佳語言輸入必備的條件是輸入量足夠大，而且是可理解、有趣和關聯的，輸入不必過分強調語法等。可見，理解是輸入轉為內化的前提，當學習者接觸的語言形式略高于其現有水平時，該語言形式就能夠被理解，繼而內化并產生語言習得。然而，Krashen只強調輸入，卻忽視輸出，即只注重聽和讀吸收性技能，忽視和排斥說和寫產出性技能，甚至認為輸出與語言能力的提高沒有直接關系。

Swain(1995)認識到輸入假說的局限性，提出“輸出假設”(Output Hypothesis)。她認為，語言輸入對語言習得至關重要，但卻不是唯一和充分的條件，而“可理解的語言輸出”同樣有助于語言習得。換言之，除必要的可理解性輸入外，學習者必須有機會使用所學目標語言，才有可能達到接近母語者的流利水平；在輸出性語言活動中，學習者因感到壓力，不得不有意識地運用所學語言知識，使其充分內化后完成可理解性輸出。Swain有關輸入與輸出并重的學說得到充分的驗證，給出有益啟示：輸入與輸出相互依賴、相互促進。沒有大量輸入，語言習得成為無源之水，輸出更無從談起；而輸出的作用在于引起學習者關注語言問題，對產出的語言結構與意義不斷監控和檢查，并最終實現語言表達自動化。

無論是閱讀與寫作過程共同認知機制的發現還是輸入與輸出并重的科學論斷，都對語言教學尤其是寫作產生強烈沖擊。超越兩者“分離”還是“結合”關系的紛爭，學界的注意力自然轉向教學方法或模式的創建。

2 教學方法及模式的創建

2.1 “輸入—練習—輸出”平衡法

Harmer論證平衡教學的思想系統，指出可以把課堂教學過程劃分為“輸入”、“練習”和“輸出”3大塊(馬書紅 2001)。“輸入”是初始階段，教師讓學生接觸并理解語言材料的結構、意義和交際價值，以激發學習興趣和掌握新材料的動機；“練習”是中間階段，教師引導學生通過多種練習活動將輸入的語言材料反復加工，以便內化到學生原有知識結構中；“輸出”則是把握語言交際功能階段，學生力圖在交際活動中運用語言有效傳遞信息。這3個階段以活動為主線，構成一個動態、平衡、有機的課堂教學系統。在各個階段，教師可根據學生需要、特點及反饋情況，靈活調整練習活動的形式與比例，以達到平衡不同層次教學活動的目的。

曹志希(1998)和尤其達(2001)等贊成Harmer“輸入—練習—輸出”之間平衡的觀點。前者論證輸入與輸出平衡發展的語言教學模式設計原則，據此提出“輸入、操練演習和交際輸出”的3層教學模式；后者擴展Harmer的平衡觀，提出類似的“輸入—吸收—輸出”教學思路，并明確3個步驟之間的關系：兩者相互促進、環環相扣，為閱讀與寫作技能全面兼顧、平衡發展提出指導性原則。

2.2 “以讀促寫”教學法

Stein(1990)提出“以讀促寫”假說：學生是課堂中心，幫助學生識別語言功能并獲得交際技能是課堂教學的目標；閱讀與寫作活動包括規劃、監控、選擇、組織和整合。整個過程要求學生運用多種宏觀與微觀認知策略，在完成閱讀任務的基礎上寫作。總體上看，這一教學方法要求學生首先閱讀各類話題和主題的文章，然后將在閱讀過程中獲得的語篇知識應用于寫作，從而有效完成書面交際活動。

李金紅(2006)提出“讀寫結合”的理念與Stein“以讀促寫”的思路相同。他們在理論研究與教學實踐的基礎上指出，將寫作與閱讀融為一體的課堂教學有助于將語篇結構分析、語言知識講解和寫作技能訓練有機結合，以達到“以讀促寫，以寫帶讀”的目的。

2.3 “閱讀—討論—寫作”教學模式

“閱讀—討論—寫作”教學模式的設想由林肖瑜(1994，1996)提出。其中，“閱讀”是以寫作為目的的閱讀，教師在這一階段引導學生大量閱讀中外名家名作、各類文體的佳作，包括人文科學和自然科學的語篇甚至同伴的優秀作文，以接受佳作的思想啟迪，掌握思想表達的語言技巧。“討論”則是在閱讀基礎上師生或生生之間的交流，這是寫作之前必要的中間環節，教師通過提問或組織討論，幫助學生理解語篇的詞匯意義、句法結構、篇章組織策略等，加深理解篇章，提高認識。“寫作”是構思內容、組織語言、表達思想的智力活動過程，是探索和創造語篇意義的過程。寫作這一產出過程，“不僅要求學生具有識讀能力，還要具有組織語篇和應用詞匯語法系統的能力”(嚴明 2014:109)。在這一過程中，學生力爭選擇最貼切的詞語、最恰當的句法修辭手段、最得體的表達方式，將思想、見解或意境形成連貫語篇。

真正完成這3個環節并非易事，涉及許多其它因素，需要貫串于英語教學的全過程。

2.4 體裁教學法

體裁教學法有3個學派。其中，以Martin(1993)為代表的系統功能語言學學派將體裁定義為一種有步驟、以交際目的為導向并由某一特定文化成員參與的社會交往過程；該學派還創立體裁分析模式——“體裁結構潛勢” (Halliday, Hasan 1989)、“圖式/綱要式結構”分析模式(Martin 1992)和“體裁教學—學習循環模式”(或“輪式體裁教學模式”)(Hyon 1996：705)。這一模式分為3個階段：(1)示范分析：教師向學生展示某一體裁系列優秀范文，重點講解其社會文化背景與功能、體裁結構與步驟及語言特點等，指導以后的寫作。(2)共同協商寫作：教師和學生在觀察、調查和討論的基礎上共同創作一篇同類體裁的文章。教師把集體創作的結果在黑板或屏幕上寫成近似范文體裁的文章，以使學生親臨整個創作過程。(3)獨立寫作：學生選擇一個題目，經過構思、寫初稿、教師和同伴評價、修改和編輯等步驟，創造性地利用所學體裁，獨立完成寫作任務。該方法中,閱讀與寫作結合程度較高，因具有清晰的分析與教學模式，成為北美各國、澳大利亞、新加坡、南非和香港等國家與地區教育部門設計教學大綱、編寫教材和組織課堂活動的主要依據。

3 實踐應用

基于閱讀的寫作教學相關理論與方法的創立及應用幾乎同步，為驗證其在特定環境中的有效性和拓寬理論與方法的應用范圍，學者進行大量實驗研究。在我國外語教學中，“聽”的輸入渠道相對狹窄，“讀”是輸入的主要來源。而且，“現實生活中寫作任務常常與閱讀任務密不可分”，學界紛紛探討閱讀與寫作相互作用的實踐效果(陳慶斌 2016:131)。

(1)靜態研究：謝薇娜(1994)通過抽樣調查英語專業參加過TEM4統考學生的閱讀與寫作成績，發現閱讀與寫作成績成正比，建議英語教學采用讀與寫交融性方法，幫助學生在閱讀中學寫作，在寫作中學閱讀。馬廣惠和文秋芳(1999)從詞匯運用角度考察學生的寫作文本，發現讀與寫關系密切，閱讀能力強的學生更善于從閱讀中獲取表達詞匯，英語表達詞匯水平對英語寫作能力產生關鍵影響：學生詞匯量越大，可寫的內容就越多，文章會越長，主題思想就越明確，文本質量也越高。

(2)動態研究：本世紀以來，從動態角度考察讀與寫相互作用的研究逐漸增多：有的運用“體裁教學法”進行寫作教學試驗研究(梁文花 2010)；有的根據“讀寫結合”的教學思路探討閱讀對寫作能力以及寫作抽象思維發展(徐浩 高彩鳳 2007)或對句法復雜性的影響(邱建華 2014)；還有的以“輸入與輸出”、“以讀促寫”、“以寫促讀”、“體裁寫作”、“社團實踐”和“體驗式”等多元理論為視角設計教學改革實驗(王初明等 2010，王初明 2012， 楊永林 董玉真 2010)。這些研究均報告閱讀對寫作產生積極作用。據研究中的受試反映，為了寫得好、寫得長，必然要先讀得懂，讀得多；加深閱讀語篇理解能使寫作目的更明確、結構更合理、內容組織更有條理和詞句選擇更得當等，原因在于“閱讀材料提供了語言正確使用的樣板”(王初明 2012：4)。

無論靜態文本分析還是動態教學實驗，都考察以閱讀為渠道的語言吸收(輸入)與以寫作為目的的語言產出(輸出)相結合的密度與效應。獲得的效用有單向的，即以讀促寫或以寫促讀；也有雙向的，即讀寫并重、相互促進，但都證明基于閱讀的寫作教學是提高我國英語學習者語言運用能力尤其是書面表達能力的有效途徑。

4 問題與思考

閱讀與寫作相互依存、相互作用。然而，以往研究中有幾個問題值得思考：

(1)對名人名言的認識：流芳百世的名人名言均為名家在本族語言文化背景下產生，它們折射出自然環境中的學習法則，對于浸泡在母語文化中的學習者來說，讀書不必“破萬卷”，下筆也會“如有神”。而我國英語作為外語的學習者來說，閱讀、討論及寫作等活動主要在課堂上進行，即便英語美文“萬卷”在手，學生也沒有足夠的課外時間潛心研讀。因此，教師不僅要選擇有時代性、可讀性以及可模仿性的閱讀材料，還要采用必要的干預措施，盡量使學生“置身于目的語環境”，引導學生有效閱讀、討論與寫作(王瑞 2015:124)。

(2)對相關理論的闡釋：由“輸入”與“輸出”假說產生相應的教學方法與模式大多由國外學者首先提出，然而在我國實踐研究中比較突出的問題是，對相關理論未能做深入、系統、詳盡描述，便過渡到應用過程或課堂活動設計階段，致使教師不明確基礎理論哪些成分與課堂上的哪些環節或步驟關聯、足夠的“輸入”涉及哪些類型的練習活動、語言文化知識“內化”需要討論哪些問題及有效語言“輸出”要求教師如何引導等。于是，一些理論準備不夠充分的一線教師會感到望而生畏。

(3)對教學方法的應用：“體裁教學法”和“以讀促寫”等方法早已引起國內英語教師的高度重視。然而，以往的研究大多停留在理論探討層面，少量的實證研究往往側重總結理論方法應用的體會或實踐效果，淡化實施步驟描述或忽視應用特征及實踐效果的總結，或缺乏相應課例分析等。結果，一線教師因心存疑慮而難以引入寫作課堂。

(4)對新模式的構建：教學模式在理論與實踐之間起橋梁作用。而在引進如“體裁教學法”、“以讀促寫”、“輸入—練習—輸出”平衡法時，要特別注意西方理論在我國的本土化問題，應該在充分考慮我國傳統教學模式、外語環境特征、教育體制、辦學條件及學生實際基礎水平等前提下，構建適合我國國情的新模式。只有本土化的教學模式才有生命力，才能廣泛應用于我國的英語寫作課堂。

不得不承認，這些問題在很大程度上制約讀寫結合的教學理論、方法在我國發揮應有的效用，使得原本有效的模式在我國一走出實驗期就被束之高閣，或者僅僅在追趕潮流的實證研究中追求數字指標，遲遲不能實現本土化，普及于英語寫作教學課堂。

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Reading-basedEnglishWritingInstructionfromTheoriesandPractice

Liang Wen-hua Zhang Li-chang

(Qufu Normal University, Qufu 273165, China)

It is an undeniable fact that reading and writing are interrelated and interdependent. And reading-based writing instruction is considered helpful in improving English learners’ writing skills, but this belief has not been effectively put into practice in English class. This paper, thus, systematically examines the theoretical and practical research findings concerning the mutual impact of reading and writing, and probes into some of the problems in the previous researches in our country, so as to examine the underlying causes of the ineffective reading-writing integration in teaching practice.

reading and writing; input and output; reading-writing integration

*本文系教育部人文社科研究項目“體裁分析與英語語篇類型研究”(10YJA740055)和山東省社科規劃教學改革專項資助項目“以體裁分析為基礎的英語教學模式研究”(11CWZJ49)的階段性成果。

H319.3

A

1000-0100(2016)05-0137-4

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.05.034

定稿日期：2016-07-13

【責任編輯陳慶斌】