應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)視角下外語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)的思考*

孫瑞云

(東北林業(yè)大學(xué)，哈爾濱 150040)

應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)視角下外語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)的思考*

孫瑞云

(東北林業(yè)大學(xué)，哈爾濱 150040)

本文從應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)出發(fā)來(lái)考察外語(yǔ)教學(xué)的本質(zhì)。梳理應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)研究發(fā)現(xiàn)，主導(dǎo)其發(fā)展方向的主要有3個(gè)元理論分別是現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)理論、心理學(xué)理論和教學(xué)法理論，以此作為研究的切入點(diǎn)，逐步歸納出外語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)的3個(gè)維度，摸索區(qū)別于哲學(xué)研究范式的另一條描述外語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)的進(jìn)路。

應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)；外語(yǔ)教學(xué)； 教學(xué)本質(zhì)

1 引言

我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)始終偏重于解決實(shí)際問(wèn)題，研究多集中于對(duì)外語(yǔ)教育的宏觀政策、學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與動(dòng)機(jī)、交際與認(rèn)知能力的提高、跨文化交流和多媒體技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用等方面。與之對(duì)比，國(guó)內(nèi)外語(yǔ)界對(duì)外語(yǔ)教學(xué)基本理論的研究則稍顯不足，尤其是對(duì)外語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)的研究和認(rèn)識(shí)仍相當(dāng)薄弱，未能形成普遍的理論認(rèn)同，在一定程度上阻礙外語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展。而應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展為外語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)的研究提供一個(gè)新視角，如何充分利用應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)豐富和發(fā)展外語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)等一些基本理論問(wèn)題研究則是一個(gè)亟待解決的關(guān)鍵問(wèn)題。本文從應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的幾個(gè)主要理論流派入手，通過(guò)梳理各階段的理論成果，發(fā)現(xiàn)其理論來(lái)源，并從應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的視角分析和揭示外語(yǔ)教學(xué)的本質(zhì)。

2 回顧與借鑒——應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的主要成果

我國(guó)外語(yǔ)界通常將外語(yǔ)教學(xué)劃歸為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究領(lǐng)域的一個(gè)重要組成部分，甚至將狹義的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)等同地理解為外語(yǔ)教學(xué)(桂詩(shī)春 2010：275)。在此之前國(guó)際學(xué)界的確持同樣觀點(diǎn)，在1964年首屆國(guó)際應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)大會(huì)舉行時(shí)，與會(huì)者確實(shí)將應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)簡(jiǎn)單理解為語(yǔ)言學(xué)在語(yǔ)言教學(xué)中的應(yīng)用(Corder 1973)。有些學(xué)者明確表示：應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的目的是利用從對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)的科學(xué)探究中所獲得的知識(shí)和啟發(fā)，來(lái)解決在計(jì)劃和實(shí)行語(yǔ)言教學(xué)規(guī)劃中的一些問(wèn)題(Allen, Corder 1975)。按照這個(gè)理論邏輯，外語(yǔ)教學(xué)理論就是在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論基礎(chǔ)上的直接建構(gòu)，因此，研究外語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)問(wèn)題的基本范式離不開(kāi)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的相關(guān)理論。

2.1 聽(tīng)說(shuō)法

聽(tīng)說(shuō)法起源于上世紀(jì)40年代，二戰(zhàn)中被派往世界各地作戰(zhàn)的美國(guó)士兵由于外語(yǔ)基礎(chǔ)極差不能進(jìn)行有效溝通，當(dāng)時(shí)的美國(guó)政府急于使士兵能夠聽(tīng)懂并使用外語(yǔ)交流，于是動(dòng)員語(yǔ)言學(xué)家們?nèi)?chuàng)造一種簡(jiǎn)單可行的教學(xué)方法，并將其運(yùn)用到軍隊(duì)語(yǔ)言專門訓(xùn)練規(guī)劃(ASTP)中。這種訓(xùn)練將重點(diǎn)放在口語(yǔ)上，目的是讓受訓(xùn)者在短期內(nèi)掌握多種語(yǔ)言的會(huì)話能力 (Richards, Rodgers 2001:50-69) 。威廉·莫爾登在其題為《美國(guó)1940-1960年的語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)》一文中，全面總結(jié)聽(tīng)說(shuō)法的5點(diǎn)基本要旨：(1)語(yǔ)言是口語(yǔ)，而不是文字；(2)語(yǔ)言是一個(gè)機(jī)械的習(xí)慣形成過(guò)程；(3)要教語(yǔ)言本身，而不是有關(guān)語(yǔ)言的知識(shí)；(4)語(yǔ)言是當(dāng)?shù)厝丝陬^上說(shuō)的，而不是由某個(gè)人認(rèn)為應(yīng)該怎么說(shuō)的；(5)不同語(yǔ)言各有差別(Moulton 1961)。這5條原則成為當(dāng)時(shí)外語(yǔ)教學(xué)的經(jīng)典。但是，聽(tīng)說(shuō)法在實(shí)際的教學(xué)工作中卻出現(xiàn)很多問(wèn)題。眾所周知，聽(tīng)說(shuō)法的理論來(lái)源有兩個(gè)：語(yǔ)言理論基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義，心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義。結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)有兩個(gè)最顯著的特點(diǎn)，一是強(qiáng)調(diào)口語(yǔ)的第一性，二是把語(yǔ)言看作一個(gè)由各種小的語(yǔ)言單位根據(jù)語(yǔ)法規(guī)則組合起來(lái)的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。因此，根據(jù)口語(yǔ)第一性的原則，外語(yǔ)教學(xué)的首要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生口頭表達(dá)能力，按照由聽(tīng)到說(shuō)最后讀寫的模式進(jìn)行，類似兒童掌握母語(yǔ)的過(guò)程；根據(jù)語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)論觀點(diǎn)，將外語(yǔ)教學(xué)的核心視為對(duì)不同語(yǔ)言獨(dú)特的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)特征及規(guī)律的講解。這就暴露出聽(tīng)說(shuō)法諸如機(jī)械背誦、脫離實(shí)際和忽視語(yǔ)法等弊端。而行為主義心理學(xué)主要是把“言語(yǔ)行為”看成是通過(guò)“刺激—反應(yīng)”(S-R)原理建立起來(lái)的一種“習(xí)慣”或者“技能”(Waston 1919:293-313)。在這一過(guò)程中，沒(méi)有考慮外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的心理運(yùn)行機(jī)制，包括注意、思維和知覺(jué)等，因此備受教師與學(xué)者的責(zé)難。

2.2 認(rèn)知法

上世紀(jì)50年代后期到60年代初期，聽(tīng)說(shuō)法備受外語(yǔ)教學(xué)界的批評(píng)。隨著心理學(xué)的不斷發(fā)展，皮亞杰(J. Pia-get)從研究人的主觀經(jīng)驗(yàn)、感知和認(rèn)知等內(nèi)部過(guò)程出發(fā)，逐步建立認(rèn)知論(Piaget 1997)。他認(rèn)為掌握新知識(shí)是一種智慧活動(dòng)，而每種智慧活動(dòng)都包含一定的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，這從根本上動(dòng)搖了行為主義的 “刺激—反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論。而在語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域，Chomsky(1957)在研究希伯來(lái)語(yǔ)時(shí)發(fā)現(xiàn)根據(jù)結(jié)構(gòu)主義的方法，按照分布和替換原則對(duì)結(jié)構(gòu)成分進(jìn)行分類的方法存在很大局限性，他提出“語(yǔ)言能力”的概念，結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)逐漸被其建立的生成語(yǔ)法所取代。自此，在外語(yǔ)教學(xué)研究中，認(rèn)知心理學(xué)取代行為主義，轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法取代結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)。基于上述兩種理論，卡魯爾明確提出外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)引入認(rèn)知代碼理論(Carroll 1966：105)。這種外語(yǔ)教學(xué)模式在教學(xué)原則和教學(xué)手段等很多方面幾乎完全與聽(tīng)說(shuō)法針鋒相對(duì)。認(rèn)知法根據(jù)成年人學(xué)習(xí)外語(yǔ)的特點(diǎn)把外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程分為語(yǔ)言理解、語(yǔ)言能力和語(yǔ)言運(yùn)用。從教學(xué)方法的發(fā)展看，認(rèn)知法的確有優(yōu)于聽(tīng)說(shuō)法的方面，但從實(shí)際的教學(xué)效果看，認(rèn)知法卻沒(méi)有像當(dāng)初人們預(yù)期的那樣給予外語(yǔ)教學(xué)實(shí)質(zhì)性的支持。一方面，認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程和思維過(guò)程是可以研究的，從而將注意力集中在刺激與反應(yīng)之間的“黑箱”，直接增加了語(yǔ)言教學(xué)理論研究的難度，這讓教師在教學(xué)實(shí)踐中根本找不到一套簡(jiǎn)易可行的方法落實(shí)深?yuàn)W的理論。另一方面，喬姆斯基的生成主義語(yǔ)言理論在研究范式上始終處于變化發(fā)展中，不符合教學(xué)語(yǔ)法比較固定的規(guī)則。他追求理論上的“解釋充分”，在語(yǔ)法教學(xué)中卻要求采用專用符號(hào)進(jìn)行形式化的“描寫充分”，并通過(guò)語(yǔ)言生成模式衍生出各種語(yǔ)句，再用內(nèi)省式的演繹方法對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行明晰的形式化處理，過(guò)程極其復(fù)雜，在實(shí)際的外語(yǔ)教學(xué)中并不占優(yōu)勢(shì)。

2.3 交際法

上世紀(jì)60年代末到70年代初，外語(yǔ)界出現(xiàn)一種新思潮，認(rèn)為語(yǔ)言教學(xué)不是掌握句型結(jié)構(gòu)形成語(yǔ)言習(xí)慣，而是要重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的實(shí)際外語(yǔ)交際能力。隨后亞歷山大(L.G.Alexander)和威爾金斯(D.A.Wilkins)等人在這種思潮的影響下對(duì)英語(yǔ)教材進(jìn)行初步設(shè)計(jì)，交際法外語(yǔ)教學(xué)才逐漸成形。實(shí)際上，交際法是在海姆斯(D.Hymes)的交際能力理論、韓禮德(M.A.K.Halliday)的功能語(yǔ)法理論和威爾金斯的意念學(xué)說(shuō)基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。1972年，海姆斯在他的一篇名為《論交際能力》的論文中首先提出交際能力(communicative competence)問(wèn)題(Hymes 1972)。根據(jù)海姆斯的觀點(diǎn)，交際能力包括合語(yǔ)法性(grammaticality)、可行性(feasibility)、得體性(appropriateness)和可用性(done)4個(gè)方面，是語(yǔ)法、心理、社會(huì)文化和實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言等能力相互作用的結(jié)果，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者如果離開(kāi)使用語(yǔ)言的準(zhǔn)則，那么語(yǔ)法規(guī)則毫無(wú)意義，這無(wú)疑是對(duì)喬姆斯基語(yǔ)言能力概念提出的全面挑戰(zhàn)。韓禮德在其系統(tǒng)功能語(yǔ)言理論著作中強(qiáng)調(diào)人是社會(huì)的人，人在社會(huì)中運(yùn)用語(yǔ)言與他人交際以滿足自身的需要而習(xí)得語(yǔ)言，而語(yǔ)言是社會(huì)活動(dòng)的產(chǎn)物、人類交際的工具，承擔(dān)著概念功能、人際功能和語(yǔ)篇功能等不同功能(Halliday 1985)。同時(shí)，韓禮德還強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言是表達(dá)意義的體系而非產(chǎn)生結(jié)構(gòu)的體系，這一觀點(diǎn)與海姆斯一致，但有悖于喬姆斯基。1976年，威爾金斯在其《意念大綱》(NotionalSyllabuses)一書中指出傳統(tǒng)語(yǔ)法大綱和情景大綱的局限性，徹底放棄以語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度作為課程排序的依據(jù)，而是以語(yǔ)言的意念和功能重新排序。他詳盡列舉出語(yǔ)言交際中的意念和功能項(xiàng)目，前者包括時(shí)間、順序、數(shù)量、地點(diǎn)和頻率等觀念，后者包括請(qǐng)求、道歉、拒絕、邀請(qǐng)和抱怨等交際功能(Wilkins 1976)。在此基礎(chǔ)上，卡內(nèi)爾(M. Canale)與斯溫(M. Swain)在《應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)》(AppliedLinguistics)上發(fā)表論文《二語(yǔ)教學(xué)與測(cè)試的交際法理論基礎(chǔ)》(Canale, Swain 1980)，系統(tǒng)總結(jié)關(guān)于交際教學(xué)法理論的探討與研究成果，得到應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)界的廣泛認(rèn)同，直接引發(fā)教材編寫革命，眾多以培養(yǎng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者交際能力為目的的教材相繼出版。此外，由于交際法吸納了人本主義心理學(xué)的觀念，這讓外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際操作在確立學(xué)生的主體地位的同時(shí)，對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在言語(yǔ)使用中出現(xiàn)的一些錯(cuò)誤表現(xiàn)出前所未有的包容性，對(duì)于發(fā)揮學(xué)習(xí)者語(yǔ)言交際活動(dòng)的主動(dòng)性和積極性是一種莫大的鼓勵(lì)。

3 深度探析——應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)中的元理論

從應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展看，確實(shí)對(duì)國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生重要指導(dǎo)作用。但是，外語(yǔ)教學(xué)發(fā)展到今天，如果仍僅僅停留在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的框架內(nèi)并渴望繼續(xù)從中汲取養(yǎng)分，那將使外語(yǔ)教學(xué)喪失自身的獨(dú)立性從而變成某一理論的純粹附庸，最終走向消亡。不妨用解構(gòu)的視角重新審視應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)，那么現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)理論、心理學(xué)理論和教學(xué)法理論等構(gòu)成應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)幾個(gè)最主要的元理論自然了然于眾，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)的理論研究范式亦是一種突破，益于厘清外語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)研究的向度。

3.1 現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)理論

現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)理論是一切外語(yǔ)教學(xué)研究的理論基礎(chǔ)，也是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)最核心的理論來(lái)源。應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)從發(fā)端至今，亦可看成將理論語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言教學(xué)的進(jìn)路走向。現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)從上世紀(jì)初擺脫傳統(tǒng)語(yǔ)法學(xué)的束縛成為一門獨(dú)立的學(xué)科開(kāi)始，先后產(chǎn)生結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)、轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)言學(xué)和系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)。索緒爾在區(qū)分語(yǔ)言與言語(yǔ)和考察語(yǔ)言存在維度的基礎(chǔ)上，研究語(yǔ)言基本單位——符號(hào)及其運(yùn)作機(jī)制，從而完成其語(yǔ)言觀的建構(gòu)(李洪儒 2010:24)。在結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)理論框架指導(dǎo)下，外語(yǔ)教學(xué)似乎找到一種快速掌握一門外語(yǔ)的捷徑，通過(guò)反復(fù)聽(tīng)說(shuō)強(qiáng)化練習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在短期內(nèi)達(dá)到用外語(yǔ)溝通的能力。然而由于存在僅適用于字母類文字的外語(yǔ)和忽視對(duì)詞匯等元素的分析等缺點(diǎn)，促使現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)理論研究進(jìn)入新紀(jì)元。轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)言學(xué)理論把學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力作為研究對(duì)象，通過(guò)大量觀察和實(shí)驗(yàn)后，確立“先天語(yǔ)言學(xué)說(shuō)”的全新語(yǔ)言觀。對(duì)于句子的組成結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)言理論認(rèn)為一個(gè)句子是由深層結(jié)構(gòu)、表層結(jié)構(gòu)及一些轉(zhuǎn)換規(guī)則構(gòu)成，語(yǔ)言學(xué)家的根本任務(wù)就是要為人類的自然語(yǔ)言編寫普適的語(yǔ)法，從而解釋各種語(yǔ)言現(xiàn)象。這在當(dāng)時(shí)為外語(yǔ)教學(xué)提供一些有益的幫助，例如語(yǔ)法教學(xué)中將復(fù)雜句向簡(jiǎn)單句的轉(zhuǎn)換，在翻譯教學(xué)中對(duì)歧義句的理解，寫作教學(xué)中對(duì)句式的靈活運(yùn)用以及在文學(xué)教學(xué)中通過(guò)作品反復(fù)出現(xiàn)的轉(zhuǎn)換類型定義其風(fēng)格等。韓禮德在繼承歐洲人類學(xué)和語(yǔ)言學(xué)思想的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)用的社會(huì)屬性，將語(yǔ)言的實(shí)際使用作為對(duì)象，研究語(yǔ)言在不同語(yǔ)境中的表義與變異性，將語(yǔ)言視為從事交際的社會(huì)人的社會(huì)行為。沿著這個(gè)思路，外語(yǔ)教學(xué)第一次跳出語(yǔ)言，從人類社會(huì)發(fā)展對(duì)語(yǔ)言的反作用來(lái)觀察語(yǔ)言，通過(guò)建立一種語(yǔ)義學(xué)理論系統(tǒng)框架，最大限度地把外語(yǔ)教學(xué)與提高學(xué)習(xí)者交際能力緊密結(jié)合，幫助外語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)語(yǔ)言的性質(zhì)、功能及其規(guī)律，促使學(xué)習(xí)者把所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)盡快地轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言能力。

3.2 心理學(xué)理論

應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展過(guò)程將心理學(xué)作為一個(gè)重要的理論來(lái)源，嘗試從語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理出發(fā)，找到與之對(duì)應(yīng)的教學(xué)策略以確保教學(xué)的有效性，將外語(yǔ)教學(xué)從對(duì)教學(xué)方法的研究引入到推動(dòng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的探索，形成教學(xué)雙主體的視角。無(wú)論是聽(tīng)說(shuō)法、認(rèn)知法，還是交際法，都能在其理論中發(fā)現(xiàn)心理學(xué)所為之做的貢獻(xiàn)。從聽(tīng)說(shuō)法中機(jī)械的“刺激—反應(yīng)”心理模型，到認(rèn)知法把學(xué)習(xí)看成一種包含許多積極心理活動(dòng)的有意識(shí)的過(guò)程，再到交際法提倡的以學(xué)生為中心，針對(duì)不同需求的學(xué)習(xí)者安排不同的語(yǔ)言教學(xué)等，不難看出應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)經(jīng)過(guò)不斷完善自身，教學(xué)的重心逐漸從教師的“教”轉(zhuǎn)移到學(xué)生的“學(xué)”，在教學(xué)中更加凸顯學(xué)習(xí)的重要性，在教學(xué)理念上更加重視對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者內(nèi)心的探索。語(yǔ)言既有模仿的屬性，可以把它看成行為、習(xí)慣或經(jīng)驗(yàn)，又有創(chuàng)造的屬性，可以將其視為理性、智慧和天賦，所以能否使大腦機(jī)制充分地運(yùn)用起來(lái)則是影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的最關(guān)鍵問(wèn)題。如果能發(fā)現(xiàn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者大腦運(yùn)行機(jī)制、心理機(jī)制和心理活動(dòng)規(guī)律等與學(xué)習(xí)行為的相關(guān)聯(lián)系，并把其理論成果運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中去，外語(yǔ)教學(xué)就能達(dá)到事半功倍的效果。例如，對(duì)于聽(tīng)力和口語(yǔ)的訓(xùn)練，課堂上通常運(yùn)用大量的視聽(tīng)素材讓學(xué)生進(jìn)行反復(fù)練習(xí)，使其形成一種條件反射式的語(yǔ)言習(xí)慣。同時(shí)，在運(yùn)用視聽(tīng)手段刺激學(xué)生使之產(chǎn)生興趣后，還要及時(shí)根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)糾錯(cuò)和強(qiáng)化，讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的結(jié)果，這一過(guò)程其實(shí)就是充分運(yùn)用大腦的機(jī)制，體現(xiàn)行為主義心理學(xué)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響。所以，心理發(fā)生機(jī)制的探索研究對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的價(jià)值不言而喻，心理學(xué)理論的不斷豐富發(fā)展為外語(yǔ)教學(xué)研究提供豐富的理論借鑒和視野，其合理內(nèi)核的吸收對(duì)于指導(dǎo)外語(yǔ)教學(xué)有積極意義。

3.3 教學(xué)法理論

外語(yǔ)教學(xué)法是隨著應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論的不斷發(fā)展而逐漸演變的。在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)中各種理論形成的歷程中，外語(yǔ)界從未停止過(guò)尋找適當(dāng)?shù)姆椒ㄅc教學(xué)理論相匹配。在聽(tīng)說(shuō)法主導(dǎo)的時(shí)代，外語(yǔ)教學(xué)法的焦點(diǎn)是語(yǔ)言的形式，教師在實(shí)際教學(xué)中的作用僅僅是將具體的詞匯、句型和語(yǔ)法提供給學(xué)習(xí)者，要求他們對(duì)預(yù)設(shè)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)進(jìn)行機(jī)械的重復(fù)，從而占有大量句型，當(dāng)學(xué)習(xí)者需要進(jìn)行交際時(shí)，便可提取相應(yīng)的句型。隨著認(rèn)知法的興起，外語(yǔ)教學(xué)法的焦點(diǎn)就從語(yǔ)言形式轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程上，強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，外語(yǔ)教學(xué)課堂進(jìn)程是使學(xué)習(xí)者充分理解語(yǔ)言知識(shí)和規(guī)則后，再對(duì)其進(jìn)行外語(yǔ)應(yīng)用能力的培養(yǎng)，同時(shí)運(yùn)用母語(yǔ)闡釋語(yǔ)法規(guī)則，增進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的理解。與以上兩種方法不同，交際法的倡導(dǎo)者們將關(guān)注的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的興趣和需求上來(lái)，學(xué)生的主體地位更加突出。教師在教學(xué)活動(dòng)中會(huì)根據(jù)學(xué)生的需要提供大量的語(yǔ)言信息，精心設(shè)計(jì)教學(xué)情境力求每一個(gè)學(xué)生能充分理解并參與其中，同時(shí)采用意念—功能大綱，教材選取外文書籍、報(bào)刊、電影或電視片段等真實(shí)語(yǔ)料。在語(yǔ)言訓(xùn)練中，允許學(xué)生出現(xiàn)一定的語(yǔ)言運(yùn)用錯(cuò)誤，這對(duì)學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)熱情能產(chǎn)生較好的激發(fā)效果。綜上，教學(xué)法之于應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)來(lái)說(shuō)是方法論，在外語(yǔ)教學(xué)的“教”與“學(xué)”之間發(fā)揮著重要橋梁作用，如何根據(jù)不同教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目的，通過(guò)選取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法而使得外語(yǔ)教學(xué)事半功倍至今仍是學(xué)界熱衷研究的課題。隨著我國(guó)對(duì)外開(kāi)放程度不斷加深，對(duì)外交流不斷擴(kuò)大，國(guó)內(nèi)的外語(yǔ)教學(xué)規(guī)模也逐年擴(kuò)大，各種個(gè)性的、獨(dú)創(chuàng)的外語(yǔ)教學(xué)法呈現(xiàn)百花齊放態(tài)勢(shì)。無(wú)論從橫向比較還是從縱向分析，都會(huì)發(fā)現(xiàn)各種各樣教學(xué)法之間具有互相滲透、取長(zhǎng)補(bǔ)短的折中傾向。對(duì)外語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，教學(xué)法不是一成不變的，也不應(yīng)區(qū)分孰優(yōu)孰劣，能否靈活合理的運(yùn)用才是其唯一的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。

4 總結(jié)反思——外語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)的考察

通過(guò)梳理近些年來(lái)外語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)研究的相關(guān)成果，我們發(fā)現(xiàn)往往是研究的方法論締造出研究的過(guò)程及其結(jié)果的整體走向和性質(zhì)。例如，有的學(xué)者以馬克思主義認(rèn)識(shí)論和價(jià)值論作為方法論，把外語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)簡(jiǎn)單等同于外語(yǔ)教學(xué)的任務(wù)和目的，或是外語(yǔ)教學(xué)的功能與價(jià)值；有的學(xué)者從本體論出發(fā)，始終在批判多質(zhì)論的合理性糾結(jié)，并深陷于本質(zhì)主義的泥淖；還有的學(xué)者欲將概括一般性教學(xué)的本質(zhì)生搬硬套在外語(yǔ)教學(xué)問(wèn)題上，忽視外語(yǔ)教學(xué)區(qū)別于其他一般性教學(xué)的特殊存在。因此，要想在根本上解決外語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)的問(wèn)題，就不能拘泥于對(duì)理論爭(zhēng)鳴的辨析與匡正，而是要用更加開(kāi)放的視角來(lái)審視問(wèn)題本身。應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論的發(fā)展恰好為我們更好地研究外語(yǔ)教學(xué)的本質(zhì)提供一個(gè)全新視角。

4.1 把握語(yǔ)言內(nèi)部特征與外部功能的統(tǒng)一

如前所述，應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論在不同的發(fā)展階段存在不同的語(yǔ)言觀，從符號(hào)系統(tǒng)到先天的生理基礎(chǔ)再到文化載體和交際工具，語(yǔ)言觀在學(xué)者們的批判、解構(gòu)和重構(gòu)中逐漸演化，其方向是按照語(yǔ)言學(xué)理論的研究范式所規(guī)定的，而邏輯起點(diǎn)則是對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)屬性的追溯。以結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)作為理論來(lái)源的聽(tīng)說(shuō)法秉承符號(hào)系統(tǒng)的語(yǔ)言觀，始終致力于把充分描寫語(yǔ)言的內(nèi)部結(jié)構(gòu)后的對(duì)象化知識(shí)提供給外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，為學(xué)習(xí)者獲得外語(yǔ)基本知識(shí)提供重要理論基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，認(rèn)知法在轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)言學(xué)提出的語(yǔ)言能力與生俱來(lái)的語(yǔ)言觀基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)語(yǔ)法的基礎(chǔ)和轉(zhuǎn)換的論述，嘗試編寫出一套廣泛適用的普遍語(yǔ)法。聽(tīng)說(shuō)法與認(rèn)知法雖然在語(yǔ)言觀上存在根本的分歧，但研究的終點(diǎn)都沒(méi)脫離對(duì)存在于語(yǔ)言內(nèi)在的規(guī)律和結(jié)構(gòu)等語(yǔ)言的內(nèi)部特征的描述。而系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)在語(yǔ)言觀的建立上與之前理論相比，在對(duì)語(yǔ)言的性質(zhì)、語(yǔ)言過(guò)程和語(yǔ)言的共同特點(diǎn)等根本性問(wèn)題研究的同時(shí)，語(yǔ)言的社會(huì)功能及如何實(shí)現(xiàn)這些社會(huì)功能首次得到重視，并集中力量去研究描寫不同社會(huì)情境和語(yǔ)境產(chǎn)生的各種語(yǔ)義變異以及它們與社會(huì)功能之間的關(guān)系，因此交際法更能凸顯語(yǔ)言的交際工具、思維工具和文化載體等外部功能屬性。以上分析可以得出，不同語(yǔ)言觀對(duì)語(yǔ)言的本質(zhì)屬性所持意見(jiàn)不同，但從外語(yǔ)教學(xué)角度看，他們之間又有內(nèi)在的緊密聯(lián)系。語(yǔ)言的內(nèi)部特征為教與學(xué)雙方提供對(duì)象化知識(shí)，通常只有掌握語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和形式規(guī)則等內(nèi)部特征，對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)才能上升到理性認(rèn)識(shí)，為外語(yǔ)的實(shí)際運(yùn)用奠定理論基礎(chǔ)。同時(shí)，語(yǔ)言的外部功能又為教學(xué)主體提供語(yǔ)言的功能范本，通過(guò)現(xiàn)實(shí)中語(yǔ)言交際、溝通和思維等社會(huì)現(xiàn)象的分析、綜合和轉(zhuǎn)換，能幫助學(xué)習(xí)者更好地理解語(yǔ)言的內(nèi)部特征。由此，從語(yǔ)言觀出發(fā)我們可以將外語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)理解為掌握語(yǔ)言的內(nèi)部結(jié)構(gòu)等規(guī)律性內(nèi)容和語(yǔ)言的外部功能承載的統(tǒng)一。

4.2 智力因素與非智力因素的統(tǒng)一

在19世紀(jì)語(yǔ)言學(xué)研究時(shí)期，有學(xué)者就曾提出語(yǔ)言的生物學(xué)構(gòu)想，后來(lái)發(fā)展成為語(yǔ)言是一種體能機(jī)制的概念。基于這種認(rèn)識(shí)，語(yǔ)言學(xué)家們開(kāi)始從人的生理和心理的角度研究各種語(yǔ)言現(xiàn)象，通過(guò)這種生物學(xué)的視角，他們發(fā)現(xiàn)人與語(yǔ)言之間關(guān)系的一個(gè)重要因素——人的心理因素。如果按照潘菽心理學(xué)的二分法將人的全部心理活動(dòng)分為意向活動(dòng)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)(潘菽 1984)，那么外語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)，一方面要通過(guò)認(rèn)識(shí)活動(dòng)來(lái)了解外語(yǔ)這門學(xué)科的基本理論，在這個(gè)過(guò)程中便會(huì)形成一系列穩(wěn)定的心理特征，即學(xué)習(xí)者的智力因素；另一方面要通過(guò)意向活動(dòng)對(duì)認(rèn)識(shí)活動(dòng)形成促進(jìn)或阻礙的效果，這一過(guò)程也會(huì)形成一系列穩(wěn)定的心理特征，即學(xué)習(xí)者的非智力因素。根據(jù)目前實(shí)證理論的研究成果，智力因素對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果的確能起到直接作用，但是絕非是唯一作用，外語(yǔ)教學(xué)必須建立在學(xué)習(xí)者的全部心理活動(dòng)的基礎(chǔ)上，才能收到預(yù)期效果。縱觀應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論，聽(tīng)說(shuō)法受行為主義心理學(xué)理論的影響，利用“刺激—反應(yīng)”模型通過(guò)反復(fù)不斷的練習(xí)使外語(yǔ)學(xué)習(xí)者形成語(yǔ)言習(xí)慣，有效地提高學(xué)習(xí)效率；認(rèn)知法以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)，提倡外語(yǔ)教學(xué)是進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程，充分引導(dǎo)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念來(lái)建構(gòu)知識(shí)，讓學(xué)習(xí)者在主動(dòng)探索而發(fā)現(xiàn)知識(shí)的規(guī)律中，提高學(xué)習(xí)的興趣并獲得解決問(wèn)題的能力；交際法利用人本主義心理學(xué)的研究成果，通過(guò)激發(fā)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，打造以學(xué)生為中心的寬松教學(xué)氛圍，幫助每個(gè)學(xué)習(xí)者充分地發(fā)掘潛能、發(fā)展個(gè)性和實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，最終使他們?cè)趯W(xué)習(xí)中自由自主地發(fā)展。根據(jù)上述對(duì)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)幾種教學(xué)模式的分析，非智力因素之于外語(yǔ)教學(xué)與智力因素是同樣重要的，智力因素對(duì)外語(yǔ)教學(xué)起到基礎(chǔ)作用，非智力因素對(duì)外語(yǔ)教學(xué)起到調(diào)節(jié)作用，在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中二者相輔相成，共同決定外語(yǔ)教學(xué)效果。所以，從心理學(xué)出發(fā)我們可以將外語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)理解為對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者培養(yǎng)智力因素和調(diào)控非智力因素的有機(jī)統(tǒng)一。

4.3 內(nèi)化與外化的統(tǒng)一

外語(yǔ)教學(xué)中的內(nèi)化，是將語(yǔ)義、語(yǔ)用和句法等內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自己的個(gè)體認(rèn)識(shí)，是外部客體知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部主體認(rèn)識(shí)的過(guò)程。外語(yǔ)教學(xué)中的外化，是學(xué)習(xí)者把自身掌握的外語(yǔ)知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際的語(yǔ)言行為，是由內(nèi)部的主體的認(rèn)識(shí)向外在行為實(shí)踐的發(fā)展過(guò)程。在外語(yǔ)教學(xué)中，如果教學(xué)方法選擇和運(yùn)用得當(dāng)，那么學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化和外化的效果就會(huì)提高，反之亦然。在聽(tīng)說(shuō)法主導(dǎo)的外語(yǔ)教學(xué)時(shí)期，對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者主要采取機(jī)械性的反復(fù)強(qiáng)化的方法；以認(rèn)知法為原則的外語(yǔ)教學(xué)，在教學(xué)方法上根據(jù)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，同時(shí)更加注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)的方法和能力；隨著交際法的興起，外語(yǔ)教學(xué)的方法則更加提倡學(xué)習(xí)者真實(shí)地使用語(yǔ)言，重視發(fā)揮學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用的能力。以上的分析可以看出，應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)發(fā)展過(guò)程中，既有強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)內(nèi)化的教學(xué)法，亦存在重視語(yǔ)言外化應(yīng)用的教學(xué)法，而在外語(yǔ)教學(xué)中，內(nèi)化與外化是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。對(duì)立主要表現(xiàn)在采用不同的教學(xué)法所產(chǎn)生的知識(shí)內(nèi)化與外化的結(jié)果不同，內(nèi)化的結(jié)果能使外語(yǔ)學(xué)習(xí)者吸收新的語(yǔ)言知識(shí)，而外化的成果在于使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生新的語(yǔ)言行為。二者統(tǒng)一主要表現(xiàn)為，無(wú)論內(nèi)化式的教學(xué)法還是外化式的教學(xué)法，教學(xué)目的是統(tǒng)一的，都是通過(guò)有效的教學(xué)方法的實(shí)施，使外語(yǔ)學(xué)習(xí)者掌握語(yǔ)言知識(shí)與能力。因此在外語(yǔ)教學(xué)中，對(duì)目標(biāo)教學(xué)方法的選擇與運(yùn)用的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，便是如何能兼顧內(nèi)化與外化的功能，在傳授語(yǔ)言基本理論的同時(shí)，注重對(duì)學(xué)習(xí)者的人文素質(zhì)和綜合知識(shí)能力的培養(yǎng)，將外語(yǔ)學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成全面發(fā)展的復(fù)合型人才。只有在教學(xué)方法的價(jià)值取向上做到內(nèi)化于外化的統(tǒng)一，外語(yǔ)教學(xué)才能達(dá)到事半功倍的效果。所以，從教學(xué)法的角度看，外語(yǔ)教學(xué)的本質(zhì)可以理解為通過(guò)有效的方法將語(yǔ)言理論進(jìn)行良好的內(nèi)化和語(yǔ)言知識(shí)外化為實(shí)際應(yīng)用的有機(jī)統(tǒng)一。

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OntheNatureofForeignLanguageTeachingfrom>thePerspectiveofAppliedLinguistics

Sun Rui-yun

(Northeast Forestry University, Harbin 150040, China)

This paper investigates the nature of foreign language teaching from the perspective of Applied Linguistics. Based on the research of the developmental process of Applied Linguistics, the three guiding metatheories are found: modern linguistics, psychology and pedagogy. Furthermore, the nature of foreign language teaching are put forward with three dimensions, which are demonstrated distinctively from the philosophical means.

Applied Linguistics; foreign language teaching; nature of teaching

*本文系黑龍江省高等學(xué)校教改工程項(xiàng)目 “交互理論指導(dǎo)下的英語(yǔ)課堂小組活動(dòng)實(shí)證研究”(JG2014010589)和黑龍江高等教育科學(xué)研究項(xiàng)目“語(yǔ)言磨蝕視域下英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)優(yōu)化策略研究”(14Q020)的階段性成果。

H319

A

1000-0100(2016)05-0132-5

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.05.033

定稿日期：2016-07-15

【責(zé)任編輯陳慶斌】