外語學習者的跨文化意識培養*

王 松 劉長遠

(哈爾濱工業大學，哈爾濱 150001)

外語學習者的跨文化意識培養*

王 松 劉長遠

(哈爾濱工業大學，哈爾濱 150001)

本文從本族文化與目的語文化的關聯角度出發，重新考量外語課程的教學目標，提出外語教學中的文化輸入應改變“文化即信息”的傳統指導思想，而采用以培養跨文化意識為導向的跨文化教學方法，鼓勵外語學習者深入了解本族文化，以便更好地掌握目的語文化，從而增強外語學習者對目的語文化的敏感性。這樣，既可以拓寬外語教學的人文視角，又能減輕由此產生的教學壓力。最后，本文就以培養跨文化意識為導向的外語教學模式提出相關建議。

外語學習者；跨文化意識；本族文化；目的語文化

1 引言

近年來，跨文化交際能力培養在外語教育界得到普遍重視，目的語文化學習與外語課程的整合取得飛躍性進展，外語教學中的文化維度受到越來越多的關注。具體而言，跨文化交際能力指恰當運用語言文化知識與異文化成員有效而得體交際實踐的能力(張衛東 楊莉 2012)。目前，跨文化交際能力評價標準及文化學習目標儼然成為各層次教學計劃不可或缺的一部分。各類外語教材充斥著與外語世界相關的各種文化素材。語言教學“身兼數職”，既要培養學習者聽、說、讀、寫、譯等語言技能，還要介紹語言背后寬泛的文化內容，同時將本族語在課堂交流中的使用縮減到最少狀態。鑒于此，本文提出從文化教學角度重新考量外語課程的教學目標，這樣既可以拓寬外語教學的人文視角，又能減輕由此而產生的繁重教學壓力。

以“文化即信息”為指導思想的傳統外語教學方法本身存在一定問題，教師不僅很難把握課堂上到底該教授哪些文化，而且還暗示所學文化是他者或有標記的文化，有別于本族文化規范。相比之下，旨在培養跨文化意識和以理解文化價值觀為導向的跨文化教學方法則對文化研究的相關性給與充分肯定。跨文化教學方法認為學習者不認真思考本族文化的價值觀念則無法理解目的語文化的價值觀念，并且要求教學中放開對目的語文化內容的限制，傾向于非實質性文化教學。這種文化教學稱為培養跨文化頭腦(Galloway 1999:153)。這種較為寬泛的教學目標非常重要，然而在外語學習早期階段卻經常被忽視。

2 外語學習者對目的語文化的態度

學習者文化身份與其對文化差異的態度之間的關系一直備受關注。筆者講授英語課時希望能給學生呈現宛如英語母語者一般地道的英語，但兩位筆者均發現自己教授的學生并沒有如此強烈的期望，有些學生對學習外語和外國文化甚至有一定抵觸情緒。Kramsch在分析學習者第三文化空間，即本族文化和目的語文化之間的空間，時曾隱約提到教師和學習者之間的長期斗爭，即教師通常希望促進學生對目的語文化價值觀和行為方式的理解和欣賞，而學習者則把文化知識拿來為自己服務，并且“堅持其個人的詮釋以及自己所想到的關聯”(Kramsch 1993:239)。有些學生根本不關注自己是否與文化他者身份相同或者可否成為文化他者。

語言教師清楚地知道，學習者對于外國文化的態度往往從一個極端，即恐懼、敵視、抵制變化，到另一極端，即被吸引甚至毫無條件地癡迷。正如教師在教授那些被文化差異吸引的學生時感到愉悅，因為這些學生由于課堂學習或國外經歷甚至采納“一種改變了的文化個性或身份”(Damen 1987:142)；同樣，當教師面對那些對他國文化抱著頑固的偏見和片面形象不放的學生時也會感到力不從心。但是，不管學生表現出親近還是抵制他國文化，他們對于文化身份和文化差異本性的這種意識和理解均是片面的。

此外，除針對學習者對于目的語文化群體是親近或是長期抱有功利主義目的進行分類外，文化學習動機與學習者對一種文化及其群體的接受程度隨著場合和交際場景的變化而相應變化。這顯然合乎情理，因為學習者往往處于各種不同的學習場景。每種場景針對一種外國文化及生活在該文化的人群均可能引起不同的態度和行為。此外，包括“面子問題”在內的社會因素也可能會影響學習者對于語言和文化的態度和行為，因為這些態度和行為在課堂互動中展露無疑。從這個意義上講，文化學習動機和文化態度均不會一成不變。

3 外語課堂上的文化交叉

許多外語教師從內心深處很容易被文化差異激勵，而學生對待目的語文化及其文化群體的態度則比較謹慎。他們出于各種社會目的可能會嘗試甚至采用該門語言或該文化的某些特征，比如單詞、短語、記號和行為，以便表示幽默或者用于表演。當學習者的文化身份以及在學習其他文化時出現混雜信息和情感，這種狀況在課堂被公開認可而不是被壓制時，文化學習才會被合法地判定為真實。正如Briere(1986)建議，文化教學的目的是促進理解，而不是制造喜愛或是親近感。如果教師一味地引證來與學生辯駁，那么學生對某一特定文化群體的敵對態度很可能會出現石化想象。只有把民族中心主義看成文化學習之旅的出發點而不是一種固定學習者特征，才是對其最好地、客觀公正地詮釋 (Bennett et al. 2003：237-270)。

Kramsch建議“重新思考語言學習者的主體位置”(Kramsch 1997:360)。Galloway 則強調學習者自己的文化和亞文化身份以及跨文化交往中的沖突和復雜性(Galloway 1999:164)。誠然，教師文化地位的復雜性更是有過之而無不及。按照上述分析，沖突、愉悅甚至又愛又恨的矛盾心理均是跨文化學習過程中同等強烈的生命跡象。由于教師和學生一樣擁有多重主觀身份，以英語學習為例，英語課堂可以被看作文化交叉之地，在那里可以學習有關美國人、英國人或其他文化及亞文化身份。有關這種文化學習的問題是相對的而不是絕對的(Briere 1986)；研究另一民族的價值觀念及社會習俗可以使我們更多地了解本民族。將這類問題看作相對的而不是客觀的是向Briere提出的把他者視為“一種文化主體而非文化客體”的狀態邁出的重要一步(同上: 204)。教師應該不斷提醒學習者文化觀察的相對性。這種文化上的不斷認同并逐漸了解到相似性、不同之處、親近感及疏離感是批判性教學的一個特征。這種教學允許多種文化的融合，而且也允許針對混雜其中的情感真實地加以詮釋。

4 文化的多樣性

截至目前，幾乎所有教學材料均對其呈現和描述的各種社會場景和活動參與者有意無意地進行選擇。教師對于課本中寬泛的地域知識及文化話題也很難做到非常熟悉，更談不上精通。通常情況下，教師對一種或多種文化沒有第一手經驗。即便他們擁有第一手經驗，也不是最新的或者感觸非常深入的(Allen 2000:52)。

文化的多樣性和多重性顯然已成為現代生活的特點，而民族內部的文化身份則呈現出日益增加的流動性和復雜性的特點 (Rodowick 2002:16)。比如，藝術家們本身往往就是復雜文化傳統的產品，多樣性經常在他們的作品中得以呈現。加拿大魁北克省嘻哈文化中饒舌音樂語言的混雜性(英語、法語、西班牙語和克里奧爾人所講的法語)就是標志現代都市生活中語言和文化身份相混雜的一個鮮明例子(Sarkar et al. 2005)。

眾所周知，目前全球范圍的相互依存以及民族內部日益增長的文化多樣性導致完全理解文化內容幾乎不太可能。所以，教師及教材編撰者必須綜合考慮學習者的需求、課程規劃以及教師專長或學術興趣等因素，有針對性地選編教學材料。由于所有文化都處在變化過程中，教師應該意識到全面準確地掌握目標文化內容幾乎是不可能完成的任務。“文化和文化模式都在不斷變化。學習如何學習文化或適應文化的變化遠比學習‘事實’和‘真相’重要得多。”(Damen 1987:88) 縮減文化內容可以騰出空間考慮與文化相關的重要問題，比如與他文化移情的需要、理解文化本質以及文化內在沖突的必要性(同上: 262-263)。無論是對本族文化還是對目的語文化，外語教師多關注文化身份本質可以使外語學習者理解并欣賞文化多樣性，而正是這種文化多樣性在特定時間和歷史長河中不斷地界定我們自身和他人。

5 以培養跨文化意識為目標的文化教學

文化教學通常以培養學習者對文化差異的包容和尊重以及培養學習者對不熟悉內容的興趣等氣質型特征為目標。簡而言之，文化教學目標就是要培養學習者將自身和他人理解為特定文化產物，而文化學習的總體目標是拓寬學習者的文化視野，使其對文化差異持開放態度并對自身文化持改變意識。此外，跨文化教育最基礎、最重要的目標之一是帶領學習者去理解哪些行為受文化決定 (Kramsch 1983:438)，所以他們開始意識到自己不僅是他者，而且還是具有文化特征的自己。這相當于理解了自身的相關性 (Byram 1997:22)。這樣，Byram對跨文化人的定義包括認可自己和他人均是社會建構的產物。半個多世紀以前，Hall指出語言和文化研究的主要目標“不是理解外國文化，而是理解我們自己的文化”(Hall 1959:53)。Damen認為，自我意識是對他人意識的必然結果：“跨文化意識涉及發現并理解自身文化的特定行為和想法以及其他文化的特定模式。所以，這個過程不僅涉及發覺和領悟其他文化的相似之處與不同之處，而且涉及識別本族文化的基本事實”(Damen 1987:141)。

除將學習者定義為文化主體外，提高跨文化意識還要求學習者認識到自身文化的內在多樣性和沖突(Galloway 1999:164)。作為文化主體，教師和學生均處于不斷變化當中；若按照種族、性別、地域、年代以及其他因素劃分，我們均屬于不同亞文化群體。應對文化他者要求我們無論從個人層面還是從多元文化社會層面均將文化他者看作自身文化人群。這樣一來，在課堂學習中培養學生自身文化主體意識的目的就是提高學生對文化沖突和多元維度等特征的理解，并在適當環境下進行文化實踐 (Crawford, McLaren 2003:146)。跨文化訓練則關注個人在第二文化或外國文化中的各種實踐能力，把個人理解為一種文化產物，與二語教育旨在促進的人文價值觀緊密相關，這也是一種終生學習的寶貴財富。我們個體可能最終會忘記關于一種文化的某些特定知識，但會一直銘記語言與文化關系的本質。

借助現代信息技術和媒體傳播，目的語文化對于外語學習者來說觸手可及。而有些外語學習者則要去目的語國家訪問或旅游才能有機會與以目的語為母語者進行交流。還有一些外語學習者可能永遠也沒有機會與以目的語為母語者進行交流，所以語言課程中的文化組成部分必須對這些學生也應具有意義。受到人文目標和現實目的驅使的外語教學課程大綱更加關注跨文化意識的培養，同時根據學生興趣和需求以及教師專長保留有限的、仔細篩選出來的特定文化內容。

許多教師和大綱設計者原則上認同自我文化意識十分有價值，但是目前國內高校外語課程大綱突出文化意識的課程并不多見。這類任務往往被看作已超越語言和文化教學領域，進入人類學范疇。然而，當文化學習中的自我意識部分消失，關于外國文化的視角可能出現傾斜。下文提出的課程模式正是為在語言學習初期階段強化這一維度而提出。

6 以培養跨文化意識為導向的課程模式

在傳統外語教學中，如果時間允許或內容可以縮減，以培養跨文化意識為主的教學內容可以安排在外語課程第一周到第二周，教師可用漢語和外語同時授課。這種做法盡管不十分正統，但若通過設計一些活動來鼓勵學生反思本族文化行為和某些文化特定行為，那么這種教學設計毫無疑問可以為學生提供一個極具價值的交際和語言學習的文化視角。這種教學設計最適合中等水平外語學習者，因為他們已具備較強的目的語語言能力，并且對于目的語文化已經有所了解。

為了解學生對于文化問題的態度，教師可在開課第一天進行問卷調查。日后還可讓學生以書面形式再次反思相應文化問題。完全或部分使用母語定期寫日記是另一種鼓勵學生就文化問題開放思路的途徑。此外，教師們還可就其自身跨文化學習經歷及針對不同文化群體日益改變的態度與學生進行多方面交流，為其釋疑解惑。

以培養跨文化意識為核心的單元話題可包括外語學習者的文化主體身份、本族文化中的亞文化、本族人對外國文化的觀點、外國人對本族文化的觀點和跨文化言語行為等。下面描述的活動可根據特定學生需求和學習項目來進行選擇。若單獨選擇某一單元不可行，則可選取一些活動并整合到課程大綱中。

(1)外語學習者的文化主體身份：課程開始時教師可引導學生思考其身份的文化維度。教師可與學生分享價值觀、并舉例講解教師自己認為是由文化決定的行為。學生還可以根據其身份的文化維度列出自己的表格，然后與班上其他同學的表格進行對比，從而進入班級討論環節。或者，利用一個由Paige等設計的活動讓學生分別給組成其“個人文化圖表”的七到八個不同圈子里自己的不同身份(獨生子女、城市居民、農村居民等)進行命名從而把自己定義為文化主體(Paige et al. 2002)。然后他們從中挑選一兩個更重要的身份。再后來，學生可以將每個圈子賦予一定的價值觀。這項活動可就一個人生活中的多重角色展開討論，所以該活動常被用來獲取學習者文化身份的某些特點。

(2)本族文化中的亞文化：教師可引導學生思考本族文化中與其年齡、性別、種族、民族、階層或地域相關的亞文化，并嘗試分析各亞文化之間的不同之處或相似之處。比如，針對老年人與年輕人、男性與女性、漢族與少數民族、南方人與北方人進行亞文化層面比較。Fennes和Hapgood提出一個相關活動：“這就是文化” (Fennes, Hapgood 1997:203)，要求每名學生呈現一個對于某一亞文化群體具有象征意義的物品。學生和教師也可分享與地域或種族身份相關的個人經歷。這些活動旨在提高學生的文化主體意識。

(3)本族人對外國文化的觀點：若要了解本族人對外國文化的想法，可邀請本族語者進行訪談，讓他們描述本族文化并發現與外國文化的相似之處、分歧以及共享的價值觀。這種互動式訪談可以提高人們對文化他者的興趣(Broome 1983:146-148)。這種互動式訪談的附帶好處在于允許教師與學生一道學習，從而淡化教師在文化學習之旅的專家角色。采訪者可就某一開放式問題展開訪談，認真傾聽并跟隨被采訪者思路，不評論其談話也不過多掌控訪談進展方向。教師也可邀請高年級學生進入課堂分享他們所做的文化采訪或他們參與過的其他文化交流或海外留學活動。還可以選擇讓學生通過電子郵件采訪海外中國留學生或與其網上進行視頻交流。

(4)外國人對本族文化的觀點：為了解外國人對本族文化的觀點，且在不具備與外國人直接進行訪談的情況下，外語學習者可分析各種國外媒體提供的關于本族文化及亞文化群體的相關報道，還可以關注《中國日報》的讀者來信欄目。該欄目刊登的讀者來信大多來源于外國讀者，其內容也經常涉及到中國國情和風俗習慣等內容。了解外國人的觀點并將其視為外國人對本族文化的認知，可幫助外語學習者了解外國人對中國文化的態度。此外，學生還可以就文化適應問題采訪來華留學生或外籍教師，從而了解他們在中國所經歷和體驗的各種文化休克(Culture Shock)。

(5)跨文化言語行為：外語教師應從跨文化語用角度出發，分析開始對話，發出、接受或拒絕邀請，道歉以及提出或接受恭維等言語行為，幫助學生了解跨文化語用的基本規則。學生們可以在相關場合，如朋友之間、師生之間、熟人之間或陌生人之間就如何用外語實現上述言語行為進行訓練。或者，學生們可以通過電視節目或電影片段來觀察目的語本族語者在類似場合的具體行為方式，從而切實提高其跨文化語用能力。

在上述跨文化語用實踐過程中，教師不但要求學生總結成功的語用案例，還要歸納失誤的案例，并進行認真分析，以減少跨文化語用失誤。DeCapua和Wintergerst (2004) 以及Brown和Eisterhold (2004) 提供許多有關跨文化誤解的場景以及值得討論的建議或問題(DeCapua, Wintergerst 2004; Brown, Eisterhold 2004)。

(6)使用本族語講解目的語文化：在外語課堂上最大化地使用目的語早已成為人們普遍接受的一條準則。然而，教師僅僅運用目的語組織內容較為復雜的文化教學時，即使是針對中等水平的學生也不總是可行，這一點想必多數外語教師均有同感。鑒于此，某些文化主題完全可以用本族語通過簡短文本介紹給學生，并引導其思考跨文化問題。此外，學生課余時間也可以用本族語閱讀目的語文化相關材料，以便快捷高效地了解更多目的語文化內容。因而，在有限時間內為實現文化教學目的，將本族語審慎地整合到目的語文化教學中完全可行。

7 結束語

在當今外語教學普遍重視跨文化意識培養的大背景下，教師采納何種指導思想開展外語教學實踐顯得尤為重要。鑒于此，外語教師應該認真而客觀地分析外語學習者對目的語文化的態度，并通過加強本民族文化的學習來提高外語學習者對文化差異的敏感度。此外，外語教師還應指導學生對文化本身的多樣性給予充分重視，以避免出現文化刻板的失誤。只有當外語教師認識到外語教學中的文化內容不可能被完全覆蓋這一現實，并對文化教學內容進行有效選擇，才可以降低學習者的心理壓力，從而達到提高教學效率的目的。

文化理解不是語言學習自動產生的副產品，所以在外語學習過程中應多多給予重視(Briere 1986:205)。外語教師應注重培養學生反思語言與文化及本族文化與目的語文化之間關系的習慣。對于教師來說，挑戰在于把握學生對目的語文化態度的演變，并適時加以引導。教師也可以就自身跨文化學習經歷向學生解釋其對目的語文化態度的變化過程。如果學生能夠認識到文化差異無處不在，且對文化差異持有尊重的態度而不是恐懼，那么他們才真正在跨文化理解方面取得飛躍性進步，跨文化意識才真正達到一定境界。要想獲得整體意義上的跨文化意識，培養寬容的態度應成為文化教學的核心(高一虹 2002:27-31)。

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DevelopmentofForeignLanguageLearners’InterculturalAwareness

Wang Song Liu Chang-yuan

(Harbin Institute of Technology, Harbin 150001, China)

Based on the relatedness between home culture and target culture in Foreign Language Teaching(FLT), this paper brings forward a proposal that current curricular objectives in foreign language teaching should be reconsidered, and puts forward a pedagogical viewpoint that the traditional orientation of culture teaching in FLT should be replaced by the orientation of developing fo-reign language learners’ intercultural awareness. This can be done by encouraging foreign language learners to learn not only the target culture but also their home culture so that sensitivity in cultural differences can be developed. In this way, humanity perspective in FLT is enriched while the heavy burden in FLT is relieved. Finally, the paper gives some suggestions in FLT aiming to develop foreign language learners’ intercultural awareness.

foreign language learners; intercultural awareness; home culture; target culture

*本文系國家社科基金項目“中國高校英語教師跨文化交際能力認知及教學實踐”(10BYY037)、中央高校基本科研業務費專向資金資助項目“中西方文化差異及其根源研究”(HIT. HSS. 201210)和黑龍江省學位與研究生教育教學改革研究重點項目“面向留學研究生的英文授課課程‘中國文化與跨文化溝通’研究與實踐”(JGYJ-201503)的階段性成果。

H319.1

A

1000-0100(2016)05-0127-5

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.05.032

定稿日期：2016-06-08

【責任編輯陳慶斌】