高校德育實踐“失語”的獨白歸因與對話匡正

王 喜

（廣東醫科大學馬克思主義學院，廣東東莞 523808）

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高校德育實踐“失語”的獨白歸因與對話匡正

王 喜

（廣東醫科大學馬克思主義學院，廣東東莞 523808）

高校德育實踐是教育者與受教育者在一定教育情境中以德識傳授、德性養成、德行踐履為目標的意義互動。由于傳統獨白的施教方式失落了受教者的主體性與德育的價值性、教育的人本性與道德的發展性，高校德育實踐陷入了受教者對施教者及其規訓的“失語”困境。因此，立足德育對話的理論基礎，從平等、差異、共生的德育展望出發，在德育主體之間建構觀照生活世界、貫穿價值敘事的“對話場域”是高校德育實踐走出“失語”困境的重要路徑。

高校德育；失語；獨白；對話

作為人類社會特有的現象，道德既向外圓融社會交往以實現人類和諧共在，亦向內為個體超越世俗算計以實現個體心性養成，它是作為規范的德識，作為精神品質的德性與作為社會活動的德行的有機統一。因此，道德教育既應幫助教育對象內化規范以提升道德認知，亦當使其在“現實生活”中追求更高境界的“可能生活”以促進德性養成，并最終推動德識與德性外顯為社會德行以實現人類共同的道德生活。然而，當前高校德育凸顯了“德識”教育的顯性意義，在教育者的威權獨白之下是受教育者主體參與式微與德育內容的空洞僵化，從而導致了高校德育實踐陷入“失語”困境。因此，從工具與價值、教本與人本、威權主導與學生主體、現實性與可能性之間的偏失對德育獨白進行實踐反思，立足平等、差異、共生的德育展望對高校德育實踐進行對話匡正具有重要的現實意義。

一、高校德育實踐的“失語”困境

道德教育事關價值的傳遞，其應然狀態是教育者與受教育者在具體情境中基于某種道德原則、價值規范的意義互動，這種互動是語言溝通基礎上的情感融通與行動醞釀。然而，就當前的高校德育實踐而言，從思想政治理論課堂作為德育主陣地的“應聲寥寥”到黨團學工部門在日常德育引導中的“有唱無和”，高校德育實踐陷入了“失語”困境。在表現形式上，高校德育實踐的“失語”既有顯在的受教育者在語言、感情、行為上的參與性失語，亦表現在教育者在施教內容上的價值性失語。

（一）高校德育實踐的參與性“失語”

高校德育實踐的參與性失語是指教育者在施教過程中以道德威權姿態進行道德知識、原則規范的宣稱，導致施教主體獨白對受教主體參與的抑制，從而形成了德育實踐過程中“有教無應”的失語困境。一方面，“教—學”二元對立下“教育者中心”主導德育實踐導致了受教育的主體性式微。誠然，道德教育的必要性前提源于個體間的人格“成熟差”與道德“知識差”，但其實現的可能性則在于教育者與受教育者以道德知識、價值原則為載體的主體互動。如果德育實踐過分張揚教育者的中心地位，將導致施教者以絕對的道德威權姿態凌駕于受教者之上，受教者則被粗暴地矮化為被動聽命者與絕對服從者。面對教育情境中“咄咄逼人”的知識宣講與命令發布，主體性遭遇貶抑的受教育者陷入一種無力參與的受控境地，從而出現了德育實踐的“失語”尷尬。另一方面，道德灌輸中思維啟發的缺失導致了受教育者的質疑批判式微。道德是德識、德性、德行的三位一體，因此，道德教育在道德知識灌輸之外還需德性的啟迪與德行的涵養。殊不知，“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的活動:互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”［1］然而，在現實的高校德育實踐中，由于教育者以單向灌輸取代互動啟發，以簡單訓誡取代引導示范，受教育者不僅惰于思考，怠于提問，甚至出現對教育者及其施教內容的無視與無感。要知道“教育不是知者隨便帶動無知者，而是使師生共同尋求真理”［2］，事關價值的道德教育更是雙方主體在開放的教育場域中致力于個體道德生成的共在共建。因此，高校德育實踐中的質疑批判式微所導致的參與性失語，是受教者為施教者的“武斷”所挾持而出現的“臣服”，并非其對施教內容的服膺，這不過是一種以沉默宣示的“在場的缺場”。

（二）高校德育實踐的價值性“失語”

高校德育實踐的價值性失語是指教育者在施教過程中以一種先在固化的道德原則、行為規范對受教育者進行德識傳授與行為規訓，這種知性有余情感不足、規范有余價值不足、訓誡有余啟迪不足、傳授有余共享不足的道德教育是對受教育者主體需求及其心理認知規律的忽視，其結果只能是無共識生成的價值性“失語”。這種價值性失語不同于參與性失語，后者是課堂生態在形式上的教學互動斷裂，前者則是在內容上主體價值關懷的缺位。其一，教育者在德育實踐中張揚了道德的知識性而遮蔽了道德的價值性，從而使道德教育成為不能回應主體需求的空洞說教。誠然，道德在某種程度上具有社會規范的工具性效用，但其作為人類社會的特有現象，既當是屬人的，亦當是為人的。如弗蘭克納所言:“從道德上講，任何道德原則都要求社會本身尊重個人的自律和自由。……道德是為了人而產生，但不能說人是為了體現道德而生存。”［3］因此，道德教育是社會價值圖式與個體德性需求的溝通中介，而非教育者向受教育者的單向訓誡，否則，道德教育將淪為知識消解價值的空洞說教。其二，教育者在德育實踐中張揚了道德規范對受教育者的規訓影響而遮蔽了受教者的主觀精神對德育內容的發展建構，從而導致道德教育成為一種內容固化、價值僵化的循環論證。作為人類社會的精神積淀，道德既是每一代人創造的精神成果，又是人們社會生活的價值支撐。道德教育作為傳承介質，其“傳”在于客觀精神對主觀價值的形塑引導，其“承”在主觀價值對客觀精神的活化發展。也就是說，“客觀精神與主觀精神是相互承擔的關系，或者說是‘一種對話關系’，雙方在互相承擔中分享了果實，就每一代人的成長和發展而言，客觀精神培育了主觀精神，就客觀精神的發展而論，主觀精神又在豐富著客觀精神。”［4］104然而高校德育實踐凸顯了道德的規范性而忽略其發展性，在價值的循環往復中陷入“畫地為牢”的失語困境。其三，教育者在德育實踐中張揚了教本的威權地位，遮蔽了個體生活世界的價值旨歸，從而使得道德教育成為抽離于受教育者生命境遇的抽象活動。“對于教育來說，它要關心人的精神建構，就必須投入到生活之中去，教育就必須把人類生活的本相與現實遭遇揭示出來……”［4］118作為客觀精神與主觀精神的雙向建構活動，道德教育的實踐邏輯在于教育者通過德識的傳授、德性的啟發與德行的涵養推動個體道德的生成與社會生活的道德化。生活世界既是道德教育的知性淵源，亦是道德教育的實踐依托。道德教育的內容源于人類生活實踐的精神沉積，其價值指向在于更為美好的人類生活。而高校德育情境中教育者將教本置于受教育者的生活世界之上，是一種實踐的本末倒置，從而導致了教育內容的抽象化與受教育者價值體驗的鈍化。

二、高校德育實踐的獨白歸因

所謂“獨白”，本來是指戲劇、電影中的角色或者文學作品中的人物獨自抒發個人感情和愿望的話，這里引申為德育實踐中施教者以威權的姿態與固化的內容向受教者進行道德知識宣稱，從而導致互動對話闕如的教育方式。在高校德育實踐中，一方“獨白”結果必將導致另一方的“失語”，在沒有回聲的德育空間，只能是抽離于人本身的道德知識的自我循環論證。

（一）“獨白”是偏失于工具與價值之間的德育實踐方式

道德教育是教育者以社會主導價值規范對受教育者個體價值傾向進行調適，從而實現個體道德社會化的實踐活動。其中，教育者將社會道德規范植入個體觀念與受教育者以個體價值傾向融會社會道德原則是德育實踐的應然互動，前者凸顯了社會道德的工具性維度，后者則張揚了主體選擇的價值性維度。然而，道德施教者的“獨白”卻現實地偏失了德育實踐的價值維度。這種偏失既緣于教育行政部門對德育實施的“過程性控制”，也是德育實施者自身職業認同缺失的結果。前者表現為教育行政部門對高校德育從任務目標到課程內容的全面規定，這在提供規劃保障的同時極大地弱化了德育雙方的主體意識，在片面化的道德知識轉述者與行政意志規訓者之間導致了“見規不見人”、“有人而無主體”的德育情境；后者則是德育實施者出于職業需要而非價值需要，一味地向學生強調道德知識與原則規范的正確性，即“為了教育，教師不得不相信，某些道德價值是正確的，而不管學生是否接受。”［5］自身對道德價值缺乏信仰的教師，是無法向學生傳授價值的，更毋談引起學生的主體參與與價值共鳴。

（二）“獨白”是偏失于教本與人本之間的德育實踐方式

道德是生成于人類實踐活動、并致力于人們共生共在的集體性規約，它是屬人的，也是為人的。因而道德教育應立足于受教育者作為社會性存在的內在德性需要，從認知規律出發，建立起社會道德原則同主體道德需要之間的現實融通，在從認知走向認同的道德內化中實現受教育者的德性生成。然而，“獨白式”德育實踐卻將“人”遺忘在一場固執于“教材、教室、教授（動詞）”的獨角戲中，它偏執于“教”的形式，失落了“教”的意義。殊不知，“教育”、“教學”、“教化”之“教”只是通往價值目標的手段，即以“教”“育”人，以“教”助“學”，以“教”“化”人。如果說啟蒙只指“人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態，不成熟狀態就是不經別人的引導，就對運用自己的理智無能為力。”［6］那么個體的道德生成亦是一場“道德啟蒙”，人本前提下的個體道德自主、道德自為才是“教”的價值旨歸。

（三）“獨白”是偏失于威權主導與學生主體之間的德育實踐方式

獨白式的道德教育是教育者以一種道德威權對受教育者主體性的宰制。就其實質而言，“教學”本身是一場互為主體的實踐活動，是教育者與受教育共生共在的雙向建構。在道德知識的傳授上，教育者作為以施教主體的身份存在，是言說方式與言說內容的決定者，而在道德知識的內化上，受教育者以學習主體的姿態在場，自主決定內化路徑。無論是教育者的“動之以情”、“曉之以理”，還是受教育者的“擇善而從”、“不善而改”，都內在于二者的雙主體互動之中。而“獨白式”德育卻只是道德律令自施教者向受教者的單向流動，即“‘X說‘P’，所以是‘P’”［7］，強制屈服而非主體交流，即使不出現反叛對立，便也只能導向一種“被動的聽話”，而“沒有個人的人格主體作為根基的那種群體責任感，哪怕它自以為是出自本身的內心（‘誠’），也仍然是一種無個性的、甚至是奴化的責任感”［8］。

（四）“獨白”是偏失于現實性與可能性之間的德育實踐方式

在“獨白式”德育實踐中，道德角色先于生命個體而存在，教育者認為只要將角色規范“曉諭”所有對象，從而實現受教育者整齊劃一的標準化道德生活，這便意味著道德教育的完成，即所有的個體生命之“異”經過“德育獨白”實現道德生活之“同”。然而，“‘人’在‘事實上’是一種‘現實性’，但是存在論來看則是一種‘可能性’，是一種‘存在的可能性’，因而它是面向未來的”［9］，作為獨特的生命存在，每一個體生成德性、成就自我生命意義的方式也不盡相同，“獨白式”德育卻以單一的方式將個體道德生命的無限可能消解于現實的既定價值形式之中。

三、高校德育實踐的對話匡正

如果說傳統德育“獨白”形如弗洛姆所喻的“戀死癖”，即“把有機體轉變成無機體，機械地看待生命，好像所有有生命的人都是東西……真正重要的是記憶，而不是經驗；是擁有，而不是存在”［10］41，那么“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識。”［11］而隨著現代轉型社會的價值多元化走向與道德威權的平面化過渡，德育雙方主體理性的張揚與價值共生的訴求成為德育實踐從獨白走向對話的直接需要，因此，從理論依據、基本特征與實踐進路對“對話式”德育進行邏輯建構，是提升高校德育有效性的重要前提。

（一）“對話式”德育以對話主義、交往理論、主體性理論等為理論依據

“對話式”德育的理論基礎既源遠流長，又廣博寬厚，從古希臘到近現代，從文學、哲學到教育學、心理學，都不乏“對話”的理論閃光。其中，對話主義是對話德育的直接證明。正因“真理只能在平等的人的生存交往過程中，在他們的對話中才能被揭示出一些來”［12］372，巴赫金曾指出對話是人類生存的本質。馬丁·布伯亦認為，精神是“我”與“你”之間的生成性存在，“只有以一種本體論方式，對話情形才能被充分地把握”［13］。如果說“所謂‘學習’，就是跟客觀世界的交往與對話，跟他人的交往與對話，跟自身的交往與對話”［14］，那么“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”［10］59。因此，“對話”與“德育”同位共在，“對話式”德育實際上是施教者與受教者以對話為手段，在共同揭示、把握道德價值的過程中所進行的意義互動。交往理論是對話德育的實踐依托。外在世界是人與人通過交往建構起來的生存場域，交往是涵養對話的現實載體。“思想不是生活在孤立的個人意識之中，它如果僅僅停留在這里，就會退化以至死亡。……人的想法要成為真正的思想，即成為思想觀點，必須是在同他人另一個思想的積極交往之中。這他人的另一個思想，體現在他人的聲音中，就是體現在通過語言表現出來的他人意識中。恰是在不同聲音、不同意識互相交往的聯接點上，思想才得以產生并開始生活。”［12］114主體性理論是對話德育的實施基礎。阿蘭·圖海納曾經指出:“我們能否共同生存而又各自保持我們不同的特點，全看我們能否互相承認彼此都是主體”。［15］以對話為介體的道德教育不是一方將某種確定的觀點強加于另一方，而是教育者與受教育者同為主體的探索與發現。

（二）“對話式”德育以平等性、差異性、建構性為基本特征

平等性是對話德育的基本前提。教育者與受教育者只有平等地作為獨立、自由、完整的人參與德育實踐，才能開展有意義的對話交流。這種平等體現的是一種共在的“我-你”關系而非意識傾軋的“我-它”關系，如馬丁·布伯所釋:“‘我-你’關系是一種親密無間、相互對等、彼此信賴、開放自在的關系。‘我-它’關系是一種考察探究、單方占有、利用榨取的關系。在‘我-你’關系中，雙方都是主體，來往是雙向的，‘我’亦取亦予。在‘我-它’關系中，‘我’為主體，‘它’為客體，只有單向的由主到客，由我到物（包括被視為物的人）。”［16］差異性是對話德育的內在基礎。差異既是對話的原因，也是對話致力化解的對象，沒有差異便無所謂對話。作為“具有同等價值的不同意識之間相互作用的特殊形式”［17］，“對話是一種生活方式，人們本著良好的信念彼此結交，一起交談，目的在于交流時而一致、時而對立的思想。”［18］也就是說，對話德育是在正視價值差異的基礎上以“聽—說—議—融”的進路展開道德敘事與境遇展陳，在敞亮主體道德視界的過程中達成道德共識。建構性是對話德育的發展動力。“對話式”德育，“對話”只是充當“德育”的手段，“德育”才是“對話”的目的所在。德育對話具有雙重指向性，一是外向他者以實現主體與主體之間的價值共契，一是內向自身以推動主體德性成長。“人任何時候也不會與自身重合。對他不能采用恒等式:A等于A，……個性的真諦，似乎出現在人與其自身不相重合的地方，出現在他作為物質存在之外的地方。……要理解個性的真諦，只有以對話滲入個性內部，個性本身也會自由的結實自己作為回報。”［12］78

（三）“對話式”德育以生活世界的觀照、價值敘事的引導、對話元素的涵養為實踐進路

觀照生活世界是對話德育的實踐基礎。教育即生活，“離開了參與社會生活，學校就沒有道德的目標，也沒有什么目的”［19］，德育對話與生活世界本身也是重疊的。一方面，道德生命的成長源于生活世界的滋養與意義的賦予，道德主體的德識、德性、德行有待于生活世界的證成，另一方面，生活世界是德育對話的敘事來源，為道德主體進行自我鑒照、生成話語表達提供平臺支持。“對話式”德育中對生活世界的凸顯亦是對個體道德生命作為生活目的的觀照。細微敘事引導價值開顯是對話德育的現實策略。對話德育不是空洞的說教與應承，而是建立在細微敘事基礎上的思維引導與價值澄明，從而實現受教育者德性的自我覺醒。這種以敘事貫穿對話進行價值引導的方法甚有淵源，就內容而言，“曾子避席”、“孔融讓梨”、“曾參殺豬”等均是直接的價值敘事，就方法而言，《戰國策·鄒忌諷齊王納諫》、《為學》、《莊子·養生主》、《觸龍說趙太后》等都是以敘事貫穿對話，以對話開顯價值的策略運用，相對空洞無物的“你問我答”與簡單粗暴的“理直氣壯”，敘事性對話更具親和力與說服力。涵養對話元素是對話德育的必然要求。涵養對話元素包括創建開放性話題、營造自由交流的空間、培養學生的懷疑精神與質詢能力、鼓勵個體話語的自主表達等，即將“X說P，所以是P”德育模式轉換為X1、X2、X3……共同對P1、P2、P3進行討論，從而形成作為共識的P’。

［1］聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存:教育世界的今天和明天［M］.華東師范大學比較教育研究所，譯.北京:教育科學出版社，1996:108.

［2］（德）雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進，譯.北京:生活·讀書·新知三聯書店，1991:11.

［3］（美）威廉·K·弗蘭克納.善的求索——道德哲學導論［M］.黃偉合，包連宗，馬蓮，譯.沈陽:遼寧人民出版社，1987:247.

［4］金生鋐.理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學導論［M］.北京:教育科學出版社，1997.

［5］（美）柯爾伯格.道德教育的哲學［M］.魏賢超，柯森，譯.杭州:浙江教育出版社，2000:40.

［6］（德）康德.歷史理性批判文集［M］.何兆武，譯.北京:商務印書館，1990:22.

［7］（法）羅蘭·巴爾特.符號學原理［M］.李幼蒸，譯.北京:生活·讀書·新知三聯書店，1988:5.

［8］鄧曉芒.文學與文化三論［M］.武漢:湖北人民出版社，2005:105-106.

［9］葉秀山.思·史·詩——現象學和存在哲學研究［M］.北京:人民出版社，1988:169.

［10］（巴西）保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學［M］.顧建新，譯.上海:華東師范大學出版社，2014:41，59.

［11］（英）戴維·伯姆.論對話［M］.王松濤，譯.北京:教育科學出版社，2004:6.

［12］（俄）巴赫金.文本對話與人文［M］.白春仁，曉河.石家莊:河北教育出版社，1998:372、114、76-77、78.

［13］（德）馬丁·布伯.人與人［M］.張健，譯.北京:作家出版社，1992:277.

［14］（日）佐藤學.學習的快樂——走向對話［M］.鐘啟泉，譯.北京:教育科學出版社，2004:20.

［15］（法）阿蘭·圖海納.我們能否共同生存？——既彼此平等又互有差異［M］.狄玉明，李平漚，譯.北京:商務印書館，2003:213.

［16］（德）馬丁·布伯.我與你［M］.陳維綱，譯.北京:生活·讀書·新知三聯書店，2002:125.

［17］董小英.再登巴比倫塔:巴赫金與對話理論［M］.北京:生活·讀書·新知三聯書店，1994:7.

［18］（美）羅伯特·納什.德性的探詢:關于品德教育的道德對話［M］.李菲，譯.北京:教育科學出版社，2007:160.

［19］（美）杜威.杜威教育論著選［M］.趙祥麟，王承緒，編譯.上海:華東師范大學出版社，1981:101.

（責任編輯：杜紅琴）

Attribution of Monologue and the Correction of Conversation of the“aphasia”of Moral Education in Universities

WANG Xi
（Department of Marxism，Guangdong Medical College，Dongguan 523808，China）

Moral education in universities is the meaning interaction between teachers and students in a situation that aimed at moral knowledge teaching，virtue cultivating and moral conducting.Yet due to the conventional monological mode of education ignoring the subjectivity of students，human nature in education，values in moral education and development in morality，the teaching procedure of moral education in universities are in a pickle in which students turn to be in“aphasia”.Therefore，constructing a conversation which notes life-world as well as the narrative between teachers and students are an important approach to go out of the trouble of“monologue-aphasia”is based on the theoretic foundation of dialogism，communication theory and subjectivity theory and the expectation of equality，diversity and symbiosis.

moral education in universities；aphasia；monologue；conversation

G641

A

1008-2603（2016）03-0130-05

2016-03-01

廣東省教育科學“十二五”規劃2014年度研究項目（德育專項）:從“獨語”走向“對話”:高校德育實踐路徑的反思與超越（項目編號:2014JKDYY17）；廣東醫學院青年基金（項目編號:XQ1341）；廣東醫學院教育教學研究項目（項目編號: JY1259）；廣東醫學院教改項目（項目編號:14GDYSZ07）。

王喜，女，廣東醫科大學馬克思主義學院講師，武漢大學馬克思主義學院博士研究生。