“正道語文”正在“道”什么——兼答傅書華先生之問

四川 李華平

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“正道語文”正在“道”什么——兼答傅書華先生之問

四川 李華平

摘要：語文教學的“道”主要不是思想——不管是老思想，還是新思想。語文教學是一件專業性很強的事情，教學生“學習語言文字運用”才是正道。正道語文正是對這一靈魂的呼喚，希望人們辯證處理教師素養與語文教學之間“弱水三千，只取一瓢飲”的關系。

關鍵詞：正道語文學科專家語文教學教師主體性

因為要做一期“觀點與爭鳴”，約定傅書華先生先寫，我后寫，所以我有幸先看到了傅先生的文章。看到傅先生《中語“正道”“技”與“器”》一文，一則以喜，一則以憂。喜的是關注語文教育的人越來越多，作為作家、文藝理論家的傅書華先生代表了錢理群、溫儒敏之后對語文教育給予熱情的廣大人文學者，說明中國當代人文學者承續了五四新文化包容天下、改變天下的精神，更表明了他們對祖國母語與母語教育的熱愛；憂的是一些人文學者雖然熱心關注語文教育，卻缺少對語文教育的接地氣的深入研究，并且喜歡發表宏論。這些宏論看起來很美、很有道理，卻又多是大而無當的“正確的廢話”。對于此種狀況，華東師范大學張心科先生曾經建議：“課程改革需要的是那些對教育學（尤其是其中的語文教育學）心生敬畏、認真學習并從自己的專業出發去研究的學科專家。”①

傅書華先生驚訝于參加第二屆全國“正道語文”研討會的語文教師“居然有兩千余人”，而且這樣的場合他以前也經歷過。若當成“隨筆”來讀，似乎不可當真；但先生言辭懇切，赤心拳拳，似乎不是說著玩的。因此，很有必要對傅先生之問做出一些解答，冀能免受先生之責，略釋先生之疑，亦期能引起更廣泛的探討。

語文教學為什么難盡如人意

傅先生驚訝于語文教師的參會熱情，在深深感動之后，又感到惆悵與失望：“這么多年來如此的熱情與投入，何以中學語文教學仍難以盡如人意且社會對此非議多多呢？”按傅先生的理解，既然多年前那么多語文人就已經研究過，那么語文教育的問題應該早就解決了，至少解決了一大半；現在已經不該有這么多人來繼續探討語文教育的問題了。然而“這么多的熱情與投入”換來的卻是“難以盡如人意”“社會對此非議多多”。對此問題，筆者認為可做如下回答：

第一，參與者仍然甚眾，并不表明問題比以前多、比以前大。語文教育的問題，或者說所有學術問題，并不能簡單地用人數多寡來判斷問題的多少與嚴重的程度。就像有些學術會議參與者很少，與會者你看看我，我看看你，這并不表明這個方面的問題少，問題不嚴重。與會者人數多寡，常與以下因素相關：從業者人數的多少，參與者的學術熱情，參與者對議題的興趣，組織者的號召力，商業氣息的濃淡等。換句話說，如今語文教師研討語文問題的熱情仍然很高，是語文教育之幸，也是中華民族之幸。

第二，語文教學難盡如人意原因很多，既有內部原因，也有外部原因；既有應試教育的擠壓，也有素質教育手段的缺乏；既有課程內容研究的缺位，也有教材編寫的混亂；既有理論研究的玄虛，也有實踐探索的無力；既有專家名師的責任，也有一般教師的責任。這樣說，并不是要推卸責任，而是要進一步明確責任。這諸多原因中，也包括“外行指揮內行”。有些人總認為在自己的學科領域中是佼佼者，到了語文教育領域也就順理成章地成了權威。張心科先生說得更嚴重：“一些學科專家在本學科已經做不出更大的貢獻又受名利驅使，于是轉移陣地到語文學科從事‘學術搶灘’工作。”②

這其實是一個天大的誤會，術業有專攻，恰如魯迅先生在《名人與名言》中所說：“專門家除了他的專長之外，許多見識是往往不及博識家或常識者的。”③魯迅先生在文中對隨意跨界搖身一變儼然成為其他學科“專家”的行為進行了辛辣諷刺。作為學者，我們必須清醒地看到，每一個專業領域，越是往深處鉆研，也就越會發現那是一個宏大的世界，因此需要保持足夠的尊重、足夠的虛心——先做學生，然后才能做先生。正如北京大學陳平原教授所說：“中學語文教學是一個專業，不是‘客串’一下就可以搞好的，我們必須尊重這個專業。”④而一些學科專家之所以會發生悖謬，正在于缺少對別的學科專業的尊重之心，“他們的悖，未必悖在講述他們的專門，是悖在倚專家之名，來論他所專門以外的事……忘記了自己之所以得名是那一種學問或事業，漸以為一切無不勝人，無所不談，于是乎就悖起來了”⑤。

第三，難盡如人意非語文教學獨然，天下事皆然。即使是傅先生所終身從事的現當代文學專業，也是讓不少人感到難盡如人意的。比如，現當代文學研究中有一種十分奇怪的現象，一些像“全球化”之類的宏大詞語成了神圣的符號，只要說出來似乎就具有天然合法性，而不論其所指何物。與此同時，一些諸如“革命”“救亡”之類的詞語，一說出來竟成了天然的“非法”，甚至成了過街老鼠，人人喊打，人人奚落。“純文學”“新時期文學”“先鋒文學”等成了人見人愛的時髦話語，而“十七年文學”“革命歷史小說”“底層寫作”等則成了人見人怕的危險思想。除了宏大敘事，不少現當代文學學者在分析具體作品的時候，只能在文本外“打游擊”，面對文本本身卻束手無力。其實，人們對某件事感到難盡如人意，既有這件事本身的原因，也有看待這件事的人的原因。“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，每個人的“看待”都是驅遣自己的“前理解”靠近對象的一種“冒險”——心平氣和者較客觀，心浮氣躁者則多了些主觀情緒。

語文教學的問題是重“技”重“器”不重“道”嗎

傅書華先生說語文教學為什么不盡如人意，其實心中是有答案的。他認為，其原因是重“技”重“器”不重“道”，因此有“形”少“神”失“魂”。這是傅先生此文的基本觀點。傅先生在文中這樣說：“這么多年來，投入這么多的熱情與努力，中學語文教學始終不盡如人意，是不是與中學語文界過多地耽溺于中學語文教學‘技’與‘器’的層面有關呢？”

這里的關鍵，不在于語文教學的問題是否是重“技”重“器”不重“道”，而在于首先要明白傅先生所謂的“道”的具體所指。雖然傅先生沒有明確指出這個核心概念的含義，我們卻可以從他著力強調的語言中進行提煉概括。我們從該文的論述中發現，傅先生在反復強調一個東西：

——新時期以來，中國的思想界、文學界、史學界等，都經歷了新一輪思想資源的淘汰與洗禮，并完成了代際之間的承傳，但中學語文界似乎沒有完成這樣的轉變，中學語文界與中國現代語文的生成階段，還處于一種斷裂狀態。

——中國思想界的風雨，很少能灑落在中學語文教學的土壤上；在中國思想界的話語場上，在中國當下的公共性社會生活中，也很少能聽到中學語文界提出的問題、發出的聲音。

——沒有中國思想界新鮮思想的激蕩，遠離中學生在耳濡目染且身處其中的社會中所面臨的人生問題，中學語文教材中的經典篇目，怎么能夠生成新的意義與價值呢？又怎么能夠成為解決中學生精神困惑的精神滋養呢？沒有這樣的滋養成分，中學生怎么會對這些經典篇目產生閱讀與學習的興趣呢？

這樣看來，傅先生所謂的“道”，是指中國思想界的新鮮思想。也就是說，傅先生認為語文教學，尤其是中學語文教學的問題在于不重視中國思想界的新思想。這里，我們有理由向傅先生請教三個問題：

第一，中國思想界在哪里？或者說，哪些人是思想界的人？哪些文章算是思想界的文章？

我們說現當代文學界，能夠較清楚地知道所指為正從事文學創作或研究現當代文學的人；我們說語文界，能夠較清楚地知道所指為從事語文教學、研究語文教學的人。思想界卻是一個說不清道不明的圈子。若從影響大小而論，“毛澤東思想”影響最大，那毛澤東是否是思想界的人？看來，首先得明確“思想”以及“思想界”的含義及范疇。而傅先生并沒有言明，卻又要求我們去重視，我們則只有對空氣發力了。

第二，“新思想”包括哪些？

從政治來看，“中國夢”是新思想；從哲學來看，現象學是新思想；從文學來看，現代主義是新思想；從科學來看，互聯網思維是新思想。只不知傅先生是指哪個或哪些方面？從文中表述來看，傅先生似乎是指與當今時代諸多社會問題密切相關的社會思潮，“諸如現代自由主義、新左派、文化保守主義、后現代主義、后殖民主義、民主社會主義、新威權主義等”。

“思潮”是指在一定時期內反映一定數量的人的社會政治愿望的思想潮流。思想潮流是一個比喻性說法，也就是說像潮水一樣涌來涌去的思想。既然是潮流，也就既有來時的洶涌澎湃，也會有消去時的無影無蹤。難道語文教學就是趕思想潮流的？語文教師就是要做這樣的“弄潮兒”？如果語文教師都來干這些事情，哲學家、社會學家、文學批評家們又將去干什么呢？竊以為，語文教師目前還搶不了人家的飯碗，也大可不必去搶人家的飯碗。

第三，語文教學的“道”就是指思想界的新思想。

當談到這個問題的時候，我們不得不再說一遍，“術業有專攻”。韓愈“傳道授業解惑”中的“道”可以說是思想，但語文教學的“道”主要不是思想——不管是老思想，還是新思想。語文教學是一件專業性很強的事情，教學生“學習語言文字運用”才是其正道。

語文課程的核心價值在于，學生到學校來跟著教師學語文就是學習語言文字運用的：閱讀，側重在理解別人對語言文字的運用，正如于漪先生指出的，“學課文，最為重要的任務是學習規范的、生動的書面語言的運用。這篇課文的語言表什么情，達什么意，一定要理解清楚，理解得深入”⑥；寫作，側重在訓練自己對語言文字的運用。閱讀教學，就是教學生學會閱讀——“搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗”⑦；寫作教學就是教學生學會寫作——“運用語言文字進行表達和交流”，“認識世界、認識自我、進行創造性表述”⑧。一些教師正是對此認識不清，導致語文課變得不像語文課——若講《父親》，就變成了“學會感恩”的主題班會課；若講《獲得教養的途徑》，就變成了探究教養為中心的政治課；若講《安妮日記》，就變成了回顧“二戰”、控訴戰爭的歷史課。若此，語文課程還有什么獨特的價值呢？

學生到學校學語文，主要不是學思想的，當然也要學思想。這里的關鍵是怎樣學思想，怎樣在語文學習的過程中進行情感、態度、價值觀教育。其他學科亦然，即使是數學也要學思想。“有意為之，自然實現，潤物無聲”說明了語文教學中學習思想、培育人文精神的途徑與方式。從教師的角度來說，要“有意為之”，而“不能離開具體的文本內容去煽情、做秀、唱高調”，要立足文本，充分挖掘文本的資源，用新課標的說法就是“熏陶感染”⑨。對于有些胡亂揮舞思想、人文大旗的教師，于漪先生引用盧森堡的話幽默地說，這種做法是“為了他偉大的事業，沒心沒肝地把孩子撞倒了”⑩。

一句話，關鍵之關鍵不在是否重“道”，而在重什么“道”。不弄清這個問題，就會南轅北轍，越是重視就越是錯誤，這樣的好心犯錯是非常可惜的。

怎樣找回語文教師的主體性

傅書華先生認為，語文界重“形”不重“神”，重“技”重“器”不重“道”，有“形”少“神”失“魂”的根本原因是語文教師的自我封閉導致主體性的缺失。他認為，面對“全民性的價值動蕩與民族價值大廈的重構”，語文教師“卻還習慣著從一個既定的固化的整體性結論出發，將自己與學生視為解讀與接受這一既定結論的工具”，而沒有像他描繪的那樣：

一個一個的中學語文教師，作為個體，在將當下人文思想成果內化為自己的生命血肉中，在與作為人類歷時性精神積存的一則一則的語文課文的對話中，在給學生一堂課一堂課的講授中，讓自己與學生，學會言說，學會我手寫我口，以個體進入整體，涓滴入海，融為這新的民族價值大廈的一沙一石。

按照傅先生的規劃，語文教師的角色定位就是當好思想界的“二傳手”：首先，吸納思想界的新思想，“將當下人文思想成果內化為自己的生命血肉中”；其次，在課文中找到這些新思想的“影子”，通過“對話”讓歷時性的課文僵尸還魂，給老課文裝上新思想；然后，通過“一堂課一堂課的講授”，讓學生學習這些已經裝上新思想的課文；最后，教師“讓自己與學生，學會言說，學會我手寫我口”，并成功地“以個體進入整體，涓滴入海，融為這新的民族價值大廈的一沙一石”。

且不說這番規劃能否實現，單就對語文教師的角色定位而言，就是十分可怕的。將語文教師當作思想界的“二傳手”，本身就是對語文教師主體性的忽視與泯滅。若尊重語文教師的主體性，首先就要尊重語文教師所從事工作的獨立性——語文教師不能成為思想界的“小跟班”，人云亦云，亦步亦趨。尊重語文教師的主體性，關鍵是要尊重語文課程的核心價值——“學習語言文字運用”，不能將語文課堂作為思想界的布道場——在“一堂課一堂課的講授”中傳播所謂的新思想。此處且不論這些所謂的新思想是否是新病菌；若是新病菌，“二手煙”的危害就更大了。

綜上所述，傅書華先生的規劃不能找回語文教師的主體性，相反會進一步泯滅其主體性。語文界確實需要打破封閉，自覺吸納新思想，包括傅先生所講到的“新的解讀視角與方法，諸如精神分析批評、原型批評、新批評、結構主義批評、性別主義批評，等等”，但不能照抄照搬、囫圇吞棗，必須經過“教學論”的轉化，因為我們教的是中小學語文，我們的工作對象是中小學學生。在這個意義上，并非如傅先生所說“語文教學專家、語文教學教法專家越來越多”，而是遠遠不夠。

“正道語文”正在“道”什么

“正道語文”的“正道”是一個名詞，意指正確的道路；也是一個使動詞，“正道語文”就是使語文回歸正道。傅書華先生根據毛澤東“人間正道是滄桑”的句意，認為“道”是一個動詞，“正道”表示“正在說”的意思。若借用此意，我們在前面回答傅先生疑問的基礎上，可以簡單地概括一下，“正道語文”正在“道”（說）什么。

首先是呼喚——語文啊，魂兮，歸來！語文教學的魂是“學習語言文字運用”，不是所謂的思想，或者人文精神。思想、精神是文本的魂，是人的魂，但不是語文學習、語文教學的魂。新思想、舊思想都只是語文教學的載體，通過這些載體學習語言文字運用才是根本。語文學習與教學要力避“被萎縮、被拔高、被夸大、被虛化”11，要力避沒完沒了地討論文本的文化內涵，把語文課上成思想品德課、科技常識課，或者是泛文化課。文本的內容（包括思想）不是語文教學的主要內容，文本的語言形式才應當成為其主要內容。正如唐詩與書法：一首唐詩，可以用柳體寫，可以用歐體寫，唐詩是內容，柳體或歐體是形式；然而當我們研究或欣賞書法藝術的時候，情況就會發生變化，書法藝術成了我們欣賞的內容——柳體書法藝術既可以通過一首唐詩來表現，也可以通過一首宋詞來表現，唐詩或者宋詞成了柳體書法藝術賴以存在的形式（載體）。12

其次是希望——希望全面認識“正道語文”的基本主張，辯證處理教師素養與語文教學的關系。正道語文分為四個層面：正道語文教學，正道語文課程，正道語文研究，正道語文人生。其中正道語文教學是重點，正道語文課程是憑借，正道語文研究是保證，正道語文人生是基礎。語文人首先是做好人，做好的教育者，然后是走教學正道，有恰當的語文教學觀，最后才是上好每堂語文課。“正道語文”不僅不排斥靈魂對生活的熱愛，反而從一個特定層面力倡語文與生活、語文學習與語文生活的深度融合。

傅書華先生希望“中學語文界正道中學語文教師讀書，正道中學語文教師的社會情懷、人生情懷”，這其實也正是我們的追求。我們希望語文教師多讀書——多讀學術書，保持學術活力；多讀文學書，滋養性情心靈。我們堅決反對學術與人格分離、學術與人生分離、學術與社會分離，我們希望語文教師將日常生活語文化，使日常生活純化、凈化、美化，使我們更自強、更慈愛，活得更有尊嚴、更有情趣、更有品位、更有境界。與語文教學的正道側重探究形式不同，語文人生的正道側重體現在內容上，舉手投足、一言一行無不應該充分體現出“人”的精神氣韻，熱愛生活，積極上進，富有愛心，還有一份傲骨，少不得還有一份淑世的情懷。

我們也不得不指出，教師素養與教學實施是不能簡單畫等號的。豐富的教師素養轉化成課堂教學，必須經過學理的審視，根據具體班級具體學生的實際情況，根據文本的實際情況，“弱水三千，只取一瓢飲”。

①②張心科：《論語文課程改革中的學科專家》，《教育評論》2015年第3期。

③⑤魯迅：《魯迅雜文全集》，河南人民出版社1994年版，第815頁，第815頁。

④李節：《發現語文之美，享受閱讀之樂——北京大學中文系教授陳平原訪談》，《語文建設》2012年第9期。

⑥于漪：《學會咀嚼和推敲》，《中學語文教學參考》1996年第12期。

⑦⑧⑨教育部：《義務教育語文課程標準（2011年版）》，北京師范大學出版社2012年版，第22頁，第23頁，第2頁。

10于漪：《語文的尊嚴》，山西教育出版社2014年版，第34頁。

11黃厚江：《環課堂語文本色》，教育科學出版社2012年版，第2頁。

12吳格明：《“文何以載道”才是語文教學的大道》，《光明日報》2015年7月21日。

作者：李華平，四川師范大學教授，全國語文學習科學專委會副理事長，全國“正道語文”首倡者。

編輯：張勇耀mzxszyy@126.com