地方高校師范生教師職業(yè)認同狀況的調查分析
——以寧夏大學為例

◆周續(xù)蓮牛娜陳紅彬趙紅張淑紅吳曉紅

(寧夏大學生命科學學院；寧夏大學人文學院；寧夏大學化學化工學院)

地方高校師范生教師職業(yè)認同狀況的調查分析
——以寧夏大學為例

◆周續(xù)蓮 牛 娜 陳紅彬 趙 紅 張淑紅 吳曉紅

(寧夏大學生命科學學院；寧夏大學人文學院；寧夏大學化學化工學院)

采用問卷方式對寧夏大學九個專業(yè)1120名師范生的教師職業(yè)認同情況進行了調查，結果顯示，寧夏大學師范生對師范專業(yè)的喜歡程度不高，為自己是師范生而感到自豪的人很少；師范生普遍承認教師職業(yè)在社會發(fā)展中的作用，但是卻認為教師職業(yè)的社會地位不高，他們從事教師職業(yè)的愿望不是很強烈。結論，師范生對教師職業(yè)缺乏內(nèi)在認同，沒有在內(nèi)心深處建立比較深的教師職業(yè)認同感，教育實習對大多數(shù)師范生的教師職業(yè)認同感起到了積極的促進作用。

師范生 教師職業(yè)認同 調查

師范生是未來的人民教師，但是他們畢業(yè)后是否愿意從事教師職業(yè)以及在教師職業(yè)上的發(fā)展如何，很大程度上決定于他們職前對教師職業(yè)的認同狀況。因為有研究表明，師范生的教師職業(yè)認同是做好教師職業(yè)的心理基礎和心理動力，職業(yè)認同水平較高的個體更能認識到教師職業(yè)的積極方面，進而促進其學業(yè)和職業(yè)的發(fā)展。因此，作為培養(yǎng)未來人民教師的師范院校及專業(yè)應及時了解師范生的教師職業(yè)認同狀況，并把它作為提高師范生培養(yǎng)質量的依據(jù)。寧夏大學是一所以師范起身的綜合性高校，每年招收近千名師范生，但是從未對師范生的教師職業(yè)認同狀況進行過研究。本論文旨在通過調查，了解寧夏大學師范生的教師職業(yè)認同狀況，為學校進行有針對性的教師教育工作提供實證依據(jù)，同時也為其他師范院校提供參考。

1研究方法

1.1研究對象

2014年3～4月，采用問卷方式對寧夏大學九個專業(yè)1120名師范生的教師職業(yè)認同情況進行了調查。共發(fā)放問卷1200份，實際收回1181份，收回率為98.4%，剔除無效問卷61份，剩余有效問卷1120份，有效率為93.3%。問卷由調查者親自送到師范生手中，采用不記名的方式填寫，答完后收回，調查對象的基本情況見表1。

1.2調查工具

所采用的調查問卷是根據(jù)師范生教師職業(yè)認同的含義及構成要素編制而成的。問卷包括兩部分內(nèi)容，第一部分是調查對象的基本信息，第二部分是反映師范生教師職業(yè)認同情況及其影響因素的題目。

2調查結果與分析

2.1師范生對師范專業(yè)的喜歡程度不高

Blau認為，職業(yè)認同是個體對某一職業(yè)的積極態(tài)度和強烈的投入感，體現(xiàn)為個體維持該職業(yè)的愿望和對該職業(yè)的喜歡程度，但是從調查結果知道，寧夏大學師范生對師范專業(yè)的喜歡程度不高(見表2)。

從表2可知，只有21.2%的師范生非常喜歡師范專業(yè)，說明他們對教師職業(yè)的態(tài)度積極，投入感強烈，對教師職業(yè)的認同感比較高。而63.5%的師范生對師范專業(yè)的喜歡程度一般，仍有15.36%的師范生不怎么喜歡或非常不喜歡師范專業(yè)，即將近五分之四的師范生對自己所學師范專業(yè)的態(tài)度一般或者消極。總體來說，師范生對師范專業(yè)的喜歡程度不高。

2.2師范生填報師范專業(yè)的比例高而將其作為自己理想的比例低

師范生為什么不喜歡師范專業(yè)？為了深入了解其中的原因，我們從填報高考志愿和選擇師范專業(yè)的原因方面進行了調查，結果見表3和表4。

由表3可知，在高考時將師范專業(yè)作為第一志愿填報的人數(shù)占51.7%，填報第二志愿的占22.9%，這個結果非常喜人。但是再從表4看，把師范專業(yè)作為自己的理想的只有24.4%，而75.6%人竟然是因為其他原因報考的師范專業(yè)，這可能是近五分之四的師范生不是非常喜歡師范專業(yè)的直接原因。喜歡是一種內(nèi)部動機，喜歡的程度越強烈，在其職業(yè)生涯中，就越會把教師作為職業(yè)來從事，把教師作為事業(yè)來追求，而不喜歡是無動機，在無動機狀態(tài)下，個體要么不行動，要么沒有意圖地行動，即“走走過場”。這對于學業(yè)發(fā)展和將來的教師專業(yè)發(fā)展都非常不利。

2.3師范生并不為自己是一名師范生感到自豪

王鑫強等人將師范生的職業(yè)認同感界定為師范生對將要從事的教師職業(yè)和目前自身師范生身份的感知與體驗。寧夏大學師范生對目前自身身份的認識不夠積極，并不為自己是一名師范生而感到自豪(見表5)。

在表5的四個選項中，人數(shù)最少的是“為自己是一名師范生而感到自豪”的，僅占7.32%，其次是“為自己是一名師范生不感到自豪”的，占7.41%，而51.0%的師范生對“師范生”這個身份沒有感覺，并沒有因為自己是師范生而感到自豪。師范生對自身身份不能產(chǎn)生積極的感知和肯定性的評價，說明他們的教師職業(yè)認同感較低。

2.4師范生普遍承認教師職業(yè)的作用但對其地位評價不高

寧夏大學師范生對將要從事的教師職業(yè)的感知與體驗見表6和表7。

在表6中，只有7.95%的師范生認為教師的社會地位很高，7.32%認為教師的社會地位低下，而72.9%的師范生認為當前教師職業(yè)的社會地位一般。于慧慧認為教師職業(yè)認同指教師從心底接受這個職業(yè)，并能對職業(yè)的各個方面做出積極的感知和正面的評價。師范生對教師職業(yè)的地位評價不高，說明他們還沒有在內(nèi)心深處建立比較深的教師職業(yè)認同感。

從表7可知，93.3%的師范生認為教師在社會發(fā)展中起著不可或缺的作用。因為教師是人類社會一個古老而特殊的職業(yè)，擔負著人類文化繼承與發(fā)展的重任，是人類科學文化知識與精神文明的主要傳播者，師范生能認識到這一點，并普遍承認教師在社會發(fā)展中所起的重要作用。

由此可知，寧夏大學師范生普遍承認教師在社會發(fā)展中所起的重要作用，但是對教師職業(yè)的地位評價卻不高。

2.5師范生的從教愿望不強烈

從表8可知，只有38.8%的師范生打算畢業(yè)之后一定從事教師職業(yè)，而“隨便干什么均可”的占29.45%，這部分同學在校期間還未形成清晰的職業(yè)規(guī)劃；“一有機會就改行”和“無論如何改行”的占33.08%，約占調查人數(shù)的三分之一，他們可能根本就沒有打算從事教師職業(yè)。由此可知，寧夏大學師范生從事教師職業(yè)的愿望不是很強烈。

2.6教育實習對師范生的教師職業(yè)認同起到積極的促進作用

實踐可以影響師范生的從教準備以及對教師職業(yè)的認知，因而可能會對師范生的教師職業(yè)認同產(chǎn)生影響，教育實習會對師范生的教師職業(yè)認同產(chǎn)生什么樣的影響？調查結果見表9。

在被調查的305名大四師范生中，有65.2%的認為在實習中體驗到了教學的樂趣，堅定了從事教師職業(yè)的信念。這說明教育實習對大多數(shù)師范生的教師職業(yè)認同起到了積極的促進作用，也進一步證明寧夏大學將教育實習改為一學期，而且“實習前動員，實習中檢查，實習后總結；各點派領隊，各專業(yè)派指導教師”的實習模式對培養(yǎng)師范生比較有效。

3結論

從調查結果得出如下結論：寧夏大學師范生對師范專業(yè)的喜歡程度不高，為自己是師范生而感到自豪的人很少；師范生普遍承認教師職業(yè)在社會發(fā)展中的作用，但是卻認為教師職業(yè)的社會地位不高，他們從事教師職業(yè)的愿望不是很強烈。總之，師范生對教師職業(yè)缺乏內(nèi)在認同，沒有在內(nèi)心深處建立比較深的教師職業(yè)認同感。同時也得知，教育實習對大多數(shù)師范生的教師職業(yè)認同感起到了積極的促進作用。

4師范生對教師職業(yè)缺乏內(nèi)在認同的原因

經(jīng)過對調查結果進行分析，發(fā)現(xiàn)寧夏大學師范生對教師職業(yè)缺乏內(nèi)在認同的原因有以下幾個方面。

4.1我國傳統(tǒng)教師價值觀忽略教師自身價值

師范生對教師職業(yè)的認同與在職教師不同，他們并沒有真正的從教經(jīng)驗，只是從外部環(huán)境中感受到的對于教師職業(yè)的認知。這個內(nèi)部的心理機制是不穩(wěn)定的，極易受到外部的影響，而我國傳統(tǒng)的忽略教師自身價值的教師價值觀對師范生職業(yè)認同感的形成有消極影響。我國傳統(tǒng)的教師價值觀強調教師對社會、他人做出貢獻，為他人服務的工具價值，相對忽視教師工作對教師自我人格完善和自我價值實現(xiàn)的自我價值。另外，社會上賦予教師“慈母”“紅燭”“園丁”“人梯”“春蠶’等很多美好的贊譽，從而把教師職業(yè)的意義從平凡提升到崇高，從世俗提升到神圣。這種對道德境界無限追求，對物質生活過分貶低，對社會責任無限追求，對個體利益過多束縛的教師價值觀，過分強調“教師職業(yè)”的價值，限制甚至抹殺教師的個人價值，使社會對教師的期望值過高。這些觀念會讓人覺得作為教師，只有職業(yè)的存在感，而沒有教師個人的存在感，給師范生帶來了無限的壓力，對師范生教師職業(yè)認同感的形成帶來消極影響，這是導致師范生教師職業(yè)認同感不高的一個重要原因。

4.2教師的經(jīng)濟收入和實際待遇相對偏低

經(jīng)濟收入和實際待遇相對偏低，是造成教師社會地位不高的一個重要原因。這里說的教師地位偏低，指的并不是政府對教師職業(yè)的重視和認可程度，以及與其它社會職業(yè)相比較在法律上所擁有的政治地位和職業(yè)權力，而是指現(xiàn)實的日常生活中作為教師群體的社會地位和經(jīng)濟處境。例如，與教師職業(yè)的性質、工作責任和勞動付出相比較，教師的地位不僅遠遠落后于社會各強勢部門和行業(yè)，甚至連以追求個人利益為最終目的的個體職業(yè)行為的優(yōu)越性，也已超過了教師，而且，社會所給予教師的回報，尤其是經(jīng)濟報酬過低，使得教師沒有能足以引起職業(yè)自豪感的高額經(jīng)濟收入。這可能是師范生從師愿望不高和因為其他原因報考師范專業(yè)以及對教師職業(yè)的地位評價不高的真正原因。

4.3師范專業(yè)的優(yōu)勢不突出

師范生對自己所學專業(yè)沒有自豪感的主要原因是師范專業(yè)的優(yōu)勢不突出。自豪感是人在進行自我評價時產(chǎn)生的。人在進行自我評價時，必須首先選定一個參照物，通常選定某個最親近、最現(xiàn)實、具有最大利益相關性的他人或社會平均水平作為參照物，即把自身的中值價值率與他人(或社會一般人)的中值價值率進行比較，當自己的價值特性優(yōu)于他人的價值特性時，就會產(chǎn)生一種自豪感，反之亦然。寧夏大學師范專業(yè)與其他專業(yè)相比，除了學費低一些(山區(qū)師范生只交30%的學費，川區(qū)交70%)，畢業(yè)后應聘教師崗位時不需要考教育學、心理學外，在待遇、學習經(jīng)歷等其他方面都沒有明顯的或突出的優(yōu)勢。并且，近年來由于高校畢業(yè)的師范生供過于求，師范生的就業(yè)競爭激烈，就業(yè)壓力大，有些想當教師的畢業(yè)生也不一定能夠被錄用，他們中有部分人為了畢業(yè)后更好找工作，去輔修會計、英語、法學等專業(yè)。師范生在就業(yè)過程中也沒有明顯的優(yōu)勢。

4.4師范生培養(yǎng)過程存在缺陷

4.4.1師范類課程開的較遲，不利于形成穩(wěn)固的專業(yè)思想

寧夏大學各師范專業(yè)在第三學期開“發(fā)展與教育心理學”課，第四學期開“教育基本原理”課，第六學期開“教學論”等師范教育類課程，第七學期進行教育實習，第八學期做畢業(yè)論文。這樣的課程設置方式，使師范生在前兩年接觸的師范類課程很少，參加的與教師職業(yè)有關的活動也很少，對師范生身份和教師職業(yè)沒有深刻的認識，從教的意識淡薄，從教準備不充分，不利于師范生對教師職業(yè)產(chǎn)生深厚的情感，形成穩(wěn)固的專業(yè)思想，致使他們的專業(yè)思想不穩(wěn)固，從教意愿不強烈。

4.4.2沒有開設專門的介紹教師職業(yè)的課程，使師范生的認識存在偏差

在師范專業(yè)的課程體系中，沒有開設專門的介紹教師職業(yè)的課程，師范生對教師職業(yè)的認識是通過自己的觀察、在上學過程中的親身體驗及媒體等間接形成的，一些消極的、個別的事件會對他們的教師價值觀產(chǎn)生不利影響，導致他們對教師職業(yè)的認識存在偏差。

4.4.3教學過程脫離真實的教學情境，對教師職業(yè)的直接感知少

教師的專業(yè)發(fā)展具有“場域性”，即教師的專業(yè)成長是在一定的學校場域中實現(xiàn)的。師范生是準教師，不但要通過課堂學習來掌握專業(yè)知識和教育教學理論，還應通過教育見習、實習等實踐環(huán)節(jié)來了解中學教學實際，體驗教師職業(yè)的工作性質和過程，獲得教育實踐經(jīng)歷與體驗。寧夏大學在師范生的培養(yǎng)過程中，提供的實踐機會較少，除了一次性的教育實習之外，師范生基本是在脫離了中學教學情境的課堂環(huán)境中學習的，無法從精神上、情感上體會到教師職業(yè)的神圣感、責任感和使命感，更談不上自豪感。

教師職業(yè)認同是一個動態(tài)的過程，具有可塑性，師范生正處在職業(yè)認知逐漸形成的過程中。國家、社會、師范院校應積極創(chuàng)造條件，促進師范生形成穩(wěn)定的職業(yè)認同感。國家應從提高師范生就業(yè)率及教師待遇和經(jīng)濟地位方面給與大力支持。社會輿論要營造尊師重教的氛圍，不僅看重教師職業(yè)的作用，更要尊重教師個人的價值和教師人格，從而使師范生從內(nèi)心深處對教師職業(yè)產(chǎn)生認同感，愿意從事教師職業(yè)。師范院校應設計符合教師專業(yè)成長規(guī)律的課程體系，強化專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)思想認識，創(chuàng)造更多的實踐機會，增強師范生對教師職業(yè)的責任感和使命感；盡力使師范生從低年級開始參加教學類的實踐活動，提升自我效能感，塑造職業(yè)角色，為師范生將來從事教師職業(yè)提供專業(yè)支持。

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本文系2013年寧夏回族自治區(qū)教育教學改革項目：“‘主體在場’的師范生培養(yǎng)模式研究”。