“第四代評價”理論及其對我國高職人才培養質量評估的啟示

袁媛

【摘 要】分析“第四代評價”理論及其特征，針對我國高職院校人才培養質量評價現狀，提出第四代評價理論對當前我國高職人才培養評估的啟示和借鑒意義。

【關鍵詞】“第四代評價” 理論 高職 人才培養質量評估

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）01C-0080-03

教育評價是指以目標為依據，運用可操作且有效的技術和手段，比如廣泛地收集信息、系統地分析整理資料、比較性的研究等，對教育活動的過程和結果給予科學的測定，并進行價值判斷的過程。教育評價理論發展經歷了三個時代：第一代教育評價以測量理論的形成和測量技術手段的廣泛運用為標志，盛行于19世紀后期至20世紀30年代，這個時期被稱為“測量時代”（Measurement Generation）；第二代教育評價以論證了“八年研究”成果的泰勒（R.W.Tyler）提出的模式為藍本，側重于對測驗結果進行描述，流行于20世紀三四十年代，這一時代被稱為“描述時代”（Description Generation）；第三代教育評價源于美國針對1957年蘇聯衛星上天后大力推行的教育改革，出現在20世紀50年代末到70年代，“判斷”是這個階段評價理論的特色，這一時代也因此被命名為“判斷時代”（Judgement Generation）。

第四代評價理論興起于20世紀八九十年代的美國，庫巴（Egong Guba）和林肯（Yvonna S.Lincoln）在1989年出版的《第四代評價》（Fourth Generation Evaluation）的專著中正式系統地闡述了其基本觀點和理論框架。該理論基于斯塔克（R.E.Stake）的“應答評價模式”（Responsive Evaluation），在反思和批判前三代評價理論的基礎上，從建構主義哲學出發，認為評價其實是評價者與評價對象通過“協商”形成“共同的心理構建”的過程。本文試探討該理論及其對我國高職人才培養質量評估的啟示。

一、“第四代評價理論”的主要內容

（一）以“回應”為評價的出發點。第四代評價為了突破前三代評價理論的不足，比如“管理主義傾向”過濃、過分強調“科學實證主義”的方法以及“預定式的評價模式”等，使評價成為各個有關方面通過協商形成的“共同的心理構建”，必須對利益相關者的“宣稱”（claims）、“擔心”（concerns）和“問題”（issues）做出回應。“宣稱”是指利益相關的某一方提出的自認為有利于被評價者的，但實施結果有待評價證明的材料、目標、方法等；“擔心”指的是評價的某一利益相關方認為某一方案或方法的實施和采用可能對被評價者不利的想法和意見；“問題”即利益相關各方不一定都贊同的做法和結果。

（二）以“共同建構”作為評價的本質。社會是價值多元化的社會，評價是個涉及多方利益的復雜過程，各利益相關者都可成為評價的主體，如教育行政部門、學校管理部門、聘請的評價專家、教師、學生、家長以及用人單位等。由于各評價主體的價值觀不同，關注點不同，其“心理建構”自然也會不同。而以往的評價理論忽視了價值的多元化，往往是根據某一方的價值觀來建構評判的標準，這極有可能會對其他方造成利益損害。為了解決評價中的價值差異問題，第四代評價理論主張全面參與的原則，認為評價就是所有與評價有利害關系的人們交互作用，形成共同的心理建構，即共同建構統一觀點的過程。評價結果就是被評價對象的狀態在各個評價主體頭腦中的反映，是共同“建構物”。

（三）以“協商”為共同建構的途徑。有效的評價結果應該是各評價主體公認的結果，為了這個目的，必須協調各評價主體的價值觀，縮小對評價標準認識的分歧，減小各評價主體對評價結果看法的差異，以便形成一致的、公認的評價結果，而這個過程的特點就是“協商”。即各評價主體在平等、合作的自然狀態下，開誠布公，暢所欲言，對問題和焦點不斷進行平等交流、對話，在考慮其他利益相關方的背景下，重新審視各自的價值立場，目的在于形成所謂的“共同建構”—— 一個各評價主體都能接受的評價結果。

（四）以“發展”為評價目的。第四代評價比前三代評價理論先進之處就是其評價目的不再是為證明某個結果，而是作為一種反饋，用于判斷教育活動、教育結果與教育目標的一致程度如何，由此發現問題，并依此不斷矯正、改進課程教材、教學方案、人才培養方案等，從而促進學校的發展，學校效率與能力的提升以及學校發展氛圍的和諧。

二、我國高職院校人才培養質量評價現狀

（一）過分強調評價的鑒定功能。盡管高職人才培養工作水平評估一直堅持“以評促建、以評促改、以評促管、評建結合、重在建設”的指導思想，但在實際評價中卻出現了偏離。最初把評價結果分為“優秀”、“良好”、“合格”、“不合格”四種，并以此為依據“向教育部推薦少量優秀院校，作為示范性高職院校候選單位”。“示范性”頭銜帶來的資源、收益和社會聲譽促使學校使盡渾身解數想躋身優秀行列。于是對待評價許多學校采取一種應付式的、短期性的態度，評價前補材料，突擊建設存在的短板，評價中揚長避短，評價結束后，思想上松懈，一切又回復原樣。這種帶有明顯選拔性的評價過分顯示了教育評價的鑒別功能，偏離了以評促改的宗旨。

新的《高職高專人才培養工作水平評估方案》中，已不再把評價結果分成等級，而是以“通過”和“暫緩通過”進行表述。不僅給暫緩通過的院校提供了改進的機會，而且對獲得“通過”的學校還提出改進要求。這在一定程度上加強了“以評促改”的作用，但對通過評估的院校的整改工作在落實上仍存在問題，未能杜絕學校為通過評估采取的短期性、突擊性乃至應付性的行為。

（二）評價的管理主義傾向太濃。盡管我國存在民辦教育，但高等教育的主要舉辦者是政府，而目前我國的高等教育人才培養評價的主體仍然是政府及代表它的教育行政部門，這就不可避免地形成了舉辦者和評價者重合的尷尬，評估很難起到切實有效的監督作用，而且難免會出現舉辦者從行政上對評價工作進行干預，從而影響評價的公平性與公正性問題。此外，盡管現行的評估方案雖然規定了評估專家組“必須包括行業企業人員和一線教師”。但在實際評估中教育界的專家占比過大，行業企業方面的專家占比仍然較低，甚至缺位，所以目前的評價難免不能反映社會及各方面的教育價值觀以及對高等教育的要求，會使評價的公正性有失偏頗。

（三）評價指標體系單一。區域經濟發展的不平衡、各高職院校發展的差異、辦學體制以及隸屬關系等的不同，導致不同學校在辦學條件和教育資源方面存在著較大的差距。我國高等職業教育專業類別較多，同一專業在不同學校間也存在極大的差異。而現行的高職人才培養水平評估沒有考慮上述差異和差距，只制定了一個評估指標體系，不管是國家級示范建設的高職院校、省級示范性建設的高職院校還是一般性的高職院校，都使用同一個指標體系。這會導致評估工作難以客觀、真實、全面地評價不同學校的辦學水平，難免不產生誤導。

（四）反映高職教育辦學特色的指標不明顯。專業是高職院校的基礎，它不僅代表著學校的辦學水平，更體現著學校的發展特點和優勢；校企合作是高職院校培養高素質技能人才的一種有效途徑，是深化產學研合作教育的重要載體，是提高人才培養工作水平重要內容；就業能力體現了高職院校人才培養與經濟社會發展對人才的需求是否相協調。可以說專業建設、校企合作以及就業是高職教育發展的關鍵指標。而在目前的評估指標體系的7個一級指標和22個評價要素中，雖然存在“特色專業建設”這一一級指標，但并沒有得到應有的強化；校企合作在評估指標體系中是缺失的；就業作為關鍵的評價要素并沒有得到進一步的細化。仔細研究該評估指標，并沒有很好地彰顯高職教育的職業性以及高職院校發展的實際需要。

（五）評價教育產出指標不足。產出是指生產過程中創造的各種有形或無形的有用物品或服務。在此意義上，教育產出的重要指標在于人才培養質量，不僅包括建立在人才培養基礎上的社會服務、就業情況，還應包括科學研究指標，甚至文化傳承創新。在目前的評估指標體系中，只有“就業”和“社會服務”這兩個二級指標是衡量教育產出的，其余基本上都是衡量教育投入與過程的指標。針對就業這一指標，也只提到就業率，像專業相關度、月收入、自主創業比例等體現教育產出質量的指標都未提及。而針對社會服務，指標體系中建議重點考察的內容包括教師技術服務情況、產學合作、社會技能培訓開展情況以及鑒定站的開設，而畢業生對地方經濟發展的貢獻、學生和家長的滿意度以及企業行業等用人單位對畢業生的滿意度等非常能體現教育產出質量的指標都沒出現在指標體系中。

三、第四代評價理論對當前我國高職人才培養評估的啟示

第四代評價理論認為評價不是終點，而是一個常抓不懈的、動態的、利益相關者以協商達成共同心理建構的過程。它對當前高等職業教育人才培養評估的理念和方法產生了重要的啟示。

（一）發展性人才培養評估應有法可依。為了促進學校的發展建設，必須實現學校評估工作的常態化、制度化，以及規范市場經濟體制下的評估市場。評估不可或缺，我們應以立法的形式落實高職院校的發展性人才培養評估，使評估工作有法可依，以切實保障高等職業教育質量。

（二）評估指標體系須進一步完善。教育部最新的高職人才培養工作評估指標體系是2008年隨《高等職業院校人才培養工作評估方案》出臺的，到目前為止已有7年多，從“十一五”跨越了“十二五”又即將步入“十三五”，黨和國家對高等教育的中心工作有所變化，評估指標體系應根據教育工作要求而進行必要的調整，以適應經濟社會的發展需求。此外，以一個評估指標體系應對全國千余所高職院校這種“一把尺子量天下”的評估方法有悖于評估“以評促改”“注重內涵建設”的要求，為規避“千校一面”和重復性建設，應強調評估指標體系的彈性、個性、多樣性以及教育產出質量，以進一步完善高職評估體系，滿足各類各層次高職院校的評估需要，加快高職院校特色辦學的發展步伐。

（三）評估主體應更多元化。依據第四代評價理論主張全面參與、共同構建的原則，增大評估專家組中行業企業人士的占比，把評估主體擴大到地方政府、用人單位、在校學生及家長等利益相關者，通過多渠道地收集信息，多維度的考察學校，以“協商”的手段，達成各方都接受的評價結果。在此，應突顯第三方評價，這有利于緩解目前人才評估中管理注意傾向嚴重的問題，以提升評估的公平性、公正性、有效性和可靠性。

（四）評價的診斷性功能仍須加強。我們的人才培養評估要改變在實際操作中著重考察學校目前的實際表現，注重學校各方面的投入是否達到預期的目標的做法和評價理念，要從側重于結果的鑒定性評價轉變到側重于發展的診斷性評價上來，以更好地對人才培養工作的主要方面做出分析和評價，提出改進工作的意見和建議，更要為（下轉第92頁）（上接第81頁）學校的改革與發展提出建設性思路與辦法。

總之，第四代評價理論是在對前三代評價理論反思、批判的基礎上提出來的，它以“回應”為評價的出發點，通過“協商”“共同建構”評價報告，以促進被評學校的發展。理論上可以解決目前高職人才培養評估中如“管理主義傾向”過濃、評價指標體系單一、過分強調評價的鑒定功能等問題。第二輪評估較第一輪評估有不少改進，體現了第四代評價理論在實踐中的運用。但人才培養評估對對我國的高職院校而言仍是新生事物，第四代評價也有其必然的局限性，我們應在實踐中揚長避短，評價既能鑒定教育的效能，又能促進教育的發展。

【參考文獻】

[1]王超輝，馮彩蕓.高等職業院校教育產出現狀研究[J].廣州職業教育論壇，2015（1）