“學評教”存在的問題及對策研究和實踐

胡廉民

（樂山師范學院教務處，四川 樂山614000）

“學評教”存在的問題及對策研究和實踐

胡廉民

（樂山師范學院教務處，四川 樂山614000）

簡要分析了目前高校在基于網絡的“學評教”工作中存在的具有普遍性問題。結合我校在“學評教”工作中的實踐，提出了解決問題策略：認真宣傳，使評價工作得到師生認可；師生共同參與制定具有發展性的評價指標體系，提升師生的主人翁意識；對評教數據進行科學處理，提高了評價結果的效度；建立“以鼓勵為主”的評價結果使用機制，促進教師教學發展。

學評教；學生主體；發展性；評價主體多元化

“學評教”是指學生對教師的教學情況進行評價[1]，學生作為教學活動過程的主要參與者，對教學質量最有發言權，最能體現教學效果，也最具有說服力。近年來基于網絡的教學管理平臺廣泛應用，各學校大都借助管理平臺開展“學評教”工作，但因缺乏對整個評價機制的深入研究，本文結合我校在“學評教”工作中進行的研究和探索，對工作中存在的一些主要問題，提出了解決問題的思路和方法。

1 “學評教”中存在的問題簡析

1.1 “學評教”指導思想存在偏差，評價指標體系存在問題

當前，國內不少高校在學評教工作局限于“以教師為中心，以考評為最終目的”這樣一個傳統思維。指標體系由教學管理部門主導制定，教師與學生較少能參加到指體系的制定中來，致使與實際教學情況脫節嚴重。從具體指標來看，主要是從教師的角度來制定，內容如“充分利用課堂時間，教學內容充實、有效。……講授條理清晰，深入淺出，有啟發性。”這樣的指標體系是將學生當作教學方面的“專家”來實施評價，其效果可想而知。

1.2 教師和學生對“學評教”的認識不夠，重視不足

教師認為，“學評教”的結果不準確，一般情況下教師不太關心評教的具體內容和結果，僅僅在遇到一些必須使用評教結果的特殊情況時，才關心評教結果。

從學生來看，“學評教”主要是學校布置的一項工作任務，學生多以應付態度進行評價；還存在請同學代評、評價過程中隨意評分等情況[2]。

1.3 “學評教”反饋環節存在問題

由于種種原因，“學評教”評價結果的處理非公開化。“學評教”工作的結果一般只提供一份經過匯總處理后的名次排序表，幾乎沒有“學評教”的具體細節；另一方面，學生作為“學評教”工作的一個主體，應當知道最終的評教結果，但實踐中評教結果很少向學生反饋，在某種程度上影響了學生參與“學評教”的積極性。

2 “學評教”工作改進與實踐

2.1 提高師生對學評教的認識，以促進教師教學為根本出發點

學生從始至終參與教學的全過程，對對課程教學的質量和效果最有發言權[3]，這決定了“學評教”是最直接、最生動、最具有說服力的評價。雖然有教師對“學評教”提出了異議，但管理人員應通過認真細致的工作，使教師充分認識到“學評教”作為教學評價過程的核心環節，其目的絕不是用于評定教師教學質量高低。是為幫助教師發現教學過程中存在的問題，糾正教學缺陷，幫助教師提高教學水平和教學質量，從而更好地促進教師的職業發展，取得更高教學質量。

同時，教學管理者要利用多種方式幫助學生認識到評價的根本目的是了解學生在教學過程中的感受，獲得關于教師教學真實情況的第一手材料，努力提高教師的教學質量，使學生成為受益人。

2.2 科學合理進行制度設計

在進行“學評教”制度設計時應遵循以下幾個基本原則[4]：

2.2.1 關注主體

以學生、教師為主體，指標體系從教師教學、學生的角度和自身感受進行設置。如我校評教體系由可定制、可擴展的多個模塊構成，每個模塊內容也是可定制、可擴展，指標還可以根據學科特點、課程特點、授課對象等適度調整。增加了開放式問題，給予學生、教師極大的參與權。

2.2.2 注重發展

發展性的“學評教”除關注課堂學習外，更關注學生對情感、價值、世界觀的評價。我校的評教指標體系中就設置“我對本課程是滿意的，老師的教學使我有較大收獲和幫助”等指標。通過這些發展性評價，一方面考察學生的課堂學習狀態和對教師教學的積極反應程度，另一方面分析學生對教學目標達成的滿意程度，通過考察學生的學習效果間接考察教師的教學目標達成度。

2.2.3 涵蓋課程

現代教學理論認為，教學是課程的一個組成部分而非課程全部，教學只是課程的實施與設計[5]。因此評“教”必然不能脫離對課程的評價，為了確保評價的完整性和科學性，在傳統的只對教師進行單一評價的模式上加入對課程本身的評價就成為必然。

2.2.4 易于評價

有研究表明[4]：如果“學評教”指標體系過于繁瑣，學生的參與認真度就會大打折扣，就容易出現任意打分、甚至找人代評等現象。如我校最新確定的“老師遵守教學規范，尊重學生……；能激發我們的學習興趣；通過老師的教學，我覺得有較大收獲和幫助，喜歡該教師的課”，在評教過程中起到了很好的促進作用，學生評教的認真程度達到了很大提高，可見保證指標體系的易評性才能保證評價結果的客觀性。

2.3 對評教數據進行科學處理

按“以鼓勵為主”的原則，建立數學模型對評價結果進行處理。綜合考慮：教師個人評分、班級教師平均分、全校教師平均分、班級課程門數，根據班級平均分與全校平均分的差異對教師個人得分進行適度修正、調整。對公共課、專業基礎課、專業核心課和專業交叉課等學科性質差異產生的變化分類進行數據分析，分類處理。對于與連續三年平均值的變化較大的科目，可仿照前述文獻[2]中的處理方法進行處理。

2.4 根據評價結果，對教師進行分類指導，賦予教師申訴的權利

分類指導的基本思想就是“抓兩頭，促中間”。 對評價為教學優秀者，將學生對他們的具體評價予以公示，接受師生的監督；對于連續兩次評價靠后教師，由各教學院主管領導與教師一起分析原因，幫助其提高教學水平和教學質量。

教師對評價結果有異議的可提出申訴，管理部門應認真對待。我校探索建立了類似法院“兩審終審制”的教學院、教務處兩級教師申訴管理制度，能較好處理評教中可能出現的偏差、不足。

3 結語

我校在“學評教”工作中進行了一些有益的探索和實踐：細致的宣傳、完善的數據反饋；以學生為主體的發展性的評價指標設計，提升學生的主體意識和參與意識；對評價數據科學處理及合理應用；“學評教”與其它評價方式有機結合等措施，使得“學評教”工作更為科學、合理，大大提升了評介結果的信度和效度，為廣大教師和學生認同。“學評教”工作有力地幫助教師改進教學方法，提高教學質量，促進教師教學發展，成為多途徑、全方位教學質量評價體系不可或缺的重要環節

在“學評教”工作中收集到的海量的數據，其中往往蘊含著大量的有用信息，目前這方面的工作還有較大不足，加強這方面的研究，對評教數據進行深入細致的分析和數據挖掘，這是以后工作中的一個重要研究和探索方向。

［1］張小良.關于我國“學評教”實踐的反思[J]．江蘇高教,2003,(1):52-54.

［2］潘建輝,安世全．高校網絡“學評教”中存在的問題及其對策[J].重慶郵電大學學報（社會科學版）,2010,22(5):119-123．

［3］唐大光.高校“學生評教”中存在的問題及其探討[J]．繼續教育研究,2008,(2): 150-152．

［4］呂鵬．以學生為中心的學評教指標體系構建[J]．現代教育管理2014,(3):42-45.

［5］唐文.大學課程評價與建設探討[J]．現代教育管理,2010,(1):83－85.

［責任編輯：朱麗娜］