以學定教，提高小學數學課堂教學效能

戴洪順

摘 要：小學數學課堂教學踐行“以學定教”理念，是生本教育凸顯學生主體性，培養學生學習自覺的重要標識，更是幫助小學數學教師確定適切的教學起點，選擇優質的教學方法和策略的基礎性工程。而任務驅動、反饋互動、多元指導以及實踐升華應當成為“以學定教”理念踐履的基本程序和方略。

關鍵詞：小學數學；以學定教；生本教育；學習自覺

長期以來，由于受傳統教育教學觀念以及應試教育思想的影響和主導，小學數學教師一直以“以案定教”和“以教定教”兩種理念作為自身教育教學開展的指南，在前者的深刻影響下，小學數學教師始終以“教案”為中心，注重各種預設的環節和任務，學生的學習目標就在于如何出色地完成“教案”所設置的各個精美環節，而在后者的主導下，教師必然會以自我為中心，學生的學習和發展更會受到教師意志和思想的強烈干預和控制，但在更多情況下，學生沒有展現自我、“表情達意”的機會和空間，更不用談論發展學生的數學學習個性。而“以學定教”理念的出世有如久旱后的甘霖，不僅為學生主體性的彰顯以及數學學習個性的煥發帶來了希望和滋養，而且極大地扭轉了這種不良的教育教學現象，及時轉變了教師的教育教學觀念，真正確立起了“學生主體、教師主導”的數學課堂教學范式，有效地提升了小學數學課堂教學質量和效能。

一、任務驅動，鼓動前置學習熱情

建構主義學習理論指出，學習不是教師單向的知識傳遞過程，而是學生根據自身原有的知識經驗，對新知識意義進行重新加工、認識和編碼的主動建構過程。而任務驅動教學是以一定的任務指向為目標，學生在強烈的問題動機驅引下，通過體驗實踐、感悟問題以及合作互助等方式對知識進行有意義的建構。在這種教學范式下，不僅學生的學習主體性能夠獲得很大程度的保障，而且還能保證學生實現完全的自主和互助學習，是教師貫行“以學定教”理念的先導性工作。所以，鑒于前置學習對小學數學教學的必要性和重要性，教師可以以任務驅動教學為主，為學生提供一個真實體驗知識生成過程的完美情境，讓學生充分發揮自身的數學潛能和才智，自由地學，快樂地學。

例如，教學《三角形的面積》，因為知識都是學生主動建構的過程，教師不是簡單地將三角形面積的計算公式或推導過程灌輸給學生，那樣學生所學到的只是機械性的公式，沒有經歷親身的推導、實踐和探究，學生就不能獲得刻骨銘心的記憶，三角形面積計算的公式就無法真正成為學生知識體系中的一分子。因此，真正有效的教學應當是“先學后教”、“以學定教”，即教師向學生先行提供學習任務，引導學生朝著任務、目標深入前置性學習，并為了解決學習中所遇到的問題而不懈努力。如：

師：如果你是一名數學老師，下一節課你所教學的也是《三角形的面積》，那么你會怎樣安排你的教學計劃，以引導你的學生科學認知三角形面積公式的正確推導呢？

學生一聽到自己也能當回老師，都興奮不已，但又苦于“胸中無墨水”，都陷入了沉思狀態。

師：老師在上新課時也像大家這么迷茫，所以，老師在備課時，都會通過學習課本、與其他老師交流等方式，先將新知識弄懂，再思考怎么制定教學計劃，同學們也不妨學習老師，大膽試一試吧……

二、反饋互動，生成課堂教學內容

調查研究發現，當前小學數學教學課堂經常會出現這樣兩種現象：因教學起點過低而引發的課堂騷亂以及因教學起點過高導致學生“啞口無言”。這兩種現象都是教學中忽略學生主體性所出現的亂象，也是小學數學教師教育教學定位偏失的表現，所以，教師教育起點的獲得不是簡單地從預設或教師本身來尋找，而是要從學生這個學習主體獲取。因此，小學數學教師在以任務驅動學生強烈的自主互助學習動機，引導學生進入真實的學習體驗后，應當及時過渡到任務學習結果的反饋互動階段，讓學生自己分享學習過程中的方法、經驗和感受，并大膽說出自己在前置學習過程中所遇到的困難或問題，以便幫助教師建立準確、完整的授課信息系統，即時生成課堂教學內容，并確立較為科學的數學教學起點。

如通過任務驅動引導學生對《三角形的面積》進行前置學習后，教師就應當充分利用這一環節設置的優勢，創造一個“學習成果反饋活動會”，既檢查了學生的學習結果，明白了學生已經掌握了哪些知識，且已經學到哪一個程度，而且能夠在觀察和傾聽中發現學生學習的不足之處，以及在學習過程中所遇到的困惑，以便幫助教師確立最為科學和貼近的教學內容與教學計劃。如學生通過自主互助的方式完成前置學習過程后，一般都已經將課本上所呈現的“三角形面積公式”的推導過程學得差不多了，這時教師就不要再“畫蛇添足”，再次引導學生通過將銳角三角形、直角三角形以及鈍角三角形與平行四邊形對比，從而轉化得出三角形面積的計算公式，這種定位失當的教學起點不僅在浪費課堂教學時間，而且還會引起學生間的學習反感，得不償失。

三、多元指導，提升因材施教質量

“以學定教”應當注重“教”與“學”的并重，充分發揮學生主體，特別是教師主導的作用。因為每一個學生都是活生生的獨立完整個體，每一個學生都擁有屬于自己的數學學習潛能、學習態度、學習方法等，這些獨特的要件就構成學生數學學習的個性，而尊重和發揮學生數學學習主體性只是盡可能地促進學生個性的自然發展，如果缺乏教師必要的引導和幫助，沒有教師因材施教的獨特作用，這種自然發展狀態必然會走向“畸形”，學生的個性也無法獲得全面、完全的發展。而且，小學數學作為集實踐性、操作性、抽象性以及思辨性等為一體的學科，更需要教師在科學確立教學起點的基礎上，對不同層次學生施以不同的教育，讓陽光課堂真正煥發生機與活力。

例如，教學《乘法分配律》，學生在教師的任務引導和問題驅動下，對“乘法分配律”的概念原形以及簡單運用進行了全面的學習，在反饋互動環節中，學生也能夠很好地將這一規律具體運用到各種題型的運算中，但教師發現，由于小學生還不具備較強的知識遷移、知識運用和題型判斷能力，在實際的解題中，容易將“乘法分配律”簡單機械地運用于任何題型之中，不會變通，因此，這就是教師所要確立的教學內容和計劃之一。教師在考慮到不同學生存在不同的學習層次后，決定放棄以往的集體化教學模式，采取因材施教的分層教學模式，即通過設計一些探究情境，將層次不一的學生科學分到各個小組，引導小組再次進入“學”的狀態。如：

下面是老師提供的一組題目，請大家以小組為單位進行集體運算，看誰用的方法最漂亮，用的時間最少。

1. （55+21）×10；

2. 23×50+50；

3. （64+38）×14；

4. 105×24；

5. 99×99+199。

四、實踐升華，發展學習評價能力

“教是為了不教”，教師所傳授的并非直接性的知識或技能，而是授之以漁，教會學生學會學習的方法和態度?！耙詫W定教”其實是“學”與“教”的循環往復且螺旋上升的過程，學生經過自主互助學習并反饋學習成果，而教師根據學生的具體學習情況施以恰當的引導，幫助學生理解并掌握既定的數學學習方法，而學生又要以這些新習得的知識、技能、經驗以及方法為基礎，進行新一輪的實踐探究，以促成知識的升華和拓展，同時也引導學生學會對自己的學習行為和過程進行反思和評價，確實提升學習的質量和效果。因此，必要的實踐練習和反思評價是促進小學數學“以學定教”理念有效實施的必要階段和環節。

例如，在整體教授完《三角形的面積》或《乘法分配律》后，由于學生對學習中所出現的認知偏差或問題的理解、記憶仍舊停留在表層階段，而且經過一系列環節的學習、實踐和探索，學生也沒有多少時間能夠認真停下進行反思和總結，所以，教師在實踐“以學定教”理念的最后，還應當為學生設置一些綜合性的實踐探究題目，如結合實際問題引導學生學會正確運用三角形的面積計算公式，又如設計一些靈活的運算題來考查學生的學習成果等等，這樣一來，學生不僅擁有了一個鞏固、加深以及延伸知識的平臺，而且還能在再一次的“精學“過程中對自己的學習過程做一番評估。

在“以學定教”的理念指導下，學生不再是被動的主體，而是擁有特定任務和目的的自覺主體，而且，受這一理念的驅使，小學數學教師的教育教學觀念和方法也會隨之發生深刻的變化，師生的教與學活動會更趨向科學化、人性化。因此，要依靠“以學定教”這一理念的施行來進一步提升小學數學課堂教學效能，實施好任務驅動前置學習動機、反饋互動確定教學內容、多元指導促進因材施教以及實踐升華發展新認知這幾個環節是關鍵。