建構(gòu)學(xué)生在課內(nèi)閱讀過(guò)程中的主體地位

吳廣嶺

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，學(xué)生通過(guò)一定的情境，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，采用意義建構(gòu)的方式而獲得。這一過(guò)程中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而教師是幫助者和促進(jìn)者。那么，如何建構(gòu)學(xué)生在課內(nèi)閱讀過(guò)程中的主體地位呢？應(yīng)當(dāng)做到“三必須”：

一、 必須創(chuàng)設(shè)寬松和諧的閱讀教學(xué)情境

每個(gè)學(xué)生都渴望著教師的一片愛(ài)心。教師的一個(gè)手勢(shì)、一個(gè)眼神、一句“很好”，都會(huì)調(diào)動(dòng)起學(xué)生的注意力和自信心，給學(xué)生精神上的感染。課堂上，教師要運(yùn)用詼諧幽默的語(yǔ)言，活躍氣氛，點(diǎn)燃、引發(fā)學(xué)生閱讀的激情。

創(chuàng)設(shè)寬松的閱讀教學(xué)情境，教師要能允許學(xué)生出錯(cuò)，允許保留意見(jiàn)，歡迎質(zhì)疑，歡迎爭(zhēng)辯。無(wú)論學(xué)生提出的問(wèn)題多么幼稚、多么古怪，都應(yīng)對(duì)其積極的參與加以肯定，從而保護(hù)他的上進(jìn)心，增強(qiáng)他的自信心。遇到拿不準(zhǔn)的問(wèn)題，教師也要坦誠(chéng)承認(rèn)自己的不足，采取平等、開(kāi)放、誠(chéng)實(shí)的態(tài)度和學(xué)生共同研究思考。教師適當(dāng)?shù)穆蹲荆瑢?duì)形成激勵(lì)思考、勇于創(chuàng)新、不怕出錯(cuò)和露短的教學(xué)氛圍大有好處。

課內(nèi)閱讀活動(dòng)需要寬松和諧的情境，但情境又必須有利于學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。教師應(yīng)通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，語(yǔ)言描述，聯(lián)系學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，自然導(dǎo)入，激起學(xué)生閱讀全篇的興趣，使他們主動(dòng)地去閱讀，完成對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。如教學(xué)《石榴》一課時(shí)，教師用實(shí)物創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生帶個(gè)石榴，剝一剝，看一看，嘗一嘗，再來(lái)品讀文中描寫(xiě)石榴子兒“瑪瑙般、緊偎、紅白相間、晶瑩透亮、甜津津、清爽無(wú)比”等詞句，要比教師大費(fèi)口舌形容一通強(qiáng)上千萬(wàn)倍。這些學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，不僅激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生搭載想象的翅膀，充分領(lǐng)略了文章的意境，還使他們主體性得到充分發(fā)揮，在愉悅的情緒中達(dá)到了學(xué)以致用的目的。

二、 必須是遵循學(xué)生閱讀規(guī)律的學(xué)習(xí)過(guò)程

建構(gòu)學(xué)生在閱讀過(guò)程中的主體地位，就是要遵循學(xué)生的閱讀規(guī)律，注重學(xué)生的情感體驗(yàn)，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，循序漸進(jìn)地去學(xué)習(xí)，按照“初讀—細(xì)讀—精讀”的過(guò)程進(jìn)行閱讀。如《石榴》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)，教師先引導(dǎo)學(xué)生自行閱讀，整體感知：讓我們一起到棗莊那馳名中外的石榴園去，看看里面有什么呀？再讓學(xué)生細(xì)讀，強(qiáng)調(diào)感性把握：同學(xué)們，石榴園這么美麗可愛(ài)，那么你最喜歡里面的什么呢？最后精讀：學(xué)生們不僅知道石榴抽枝、長(zhǎng)葉、開(kāi)花、結(jié)果的過(guò)程；更感悟到了石榴花競(jìng)相開(kāi)放的熱鬧場(chǎng)面；石榴果逐漸成熟的喜人場(chǎng)面；以及在閱讀中品味到了那石榴子兒清爽無(wú)比的滋味。可見(jiàn)，教師要遵循學(xué)生的閱讀規(guī)律，讓學(xué)生自己去閱讀，自己去學(xué)會(huì)閱讀，要真正把教本變?yōu)閷W(xué)生的“讀本”。閱讀時(shí)，我們?cè)偃龔?qiáng)調(diào)：要讓學(xué)生自讀文本，自我感悟，教師千萬(wàn)不可越俎代庖、替代學(xué)生親歷閱讀的過(guò)程。

與閱讀過(guò)程相對(duì)照，我們就不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)新課文時(shí)，完全可以讓其原有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)去“同化”新的閱讀文本，而促其原來(lái)的閱讀能力提升到一個(gè)新高度。如閱讀前，我們可以提前教給學(xué)生聯(lián)系上下文或已有經(jīng)驗(yàn)來(lái)體會(huì)語(yǔ)言含義的方法；教給學(xué)生通過(guò)中心句、過(guò)渡句等理清文章思路的方法；教給學(xué)生評(píng)價(jià)的方法等等。在閱讀時(shí)，教師給學(xué)生留足讀書(shū)的時(shí)間，讓他們?cè)谖谋局卸唷白摺鄙蠋讉€(gè)來(lái)回，讓學(xué)生有“同化”文本的時(shí)間和機(jī)會(huì)，經(jīng)歷閱讀的過(guò)程。如教學(xué)《生命的壯歌》第二篇“生命橋”時(shí)，我讓學(xué)生在學(xué)完第一個(gè)類(lèi)似的小故事之后，在學(xué)法小結(jié)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生充分讀書(shū)，利用已有經(jīng)驗(yàn)不斷進(jìn)行同化，順利完成了第二個(gè)小故事的學(xué)習(xí)，從而發(fā)揮學(xué)生主體的能動(dòng)性，讓他們成為學(xué)習(xí)語(yǔ)文的主人。

當(dāng)然，學(xué)生在學(xué)習(xí)無(wú)法同化之處，則需要順應(yīng)。順應(yīng)則是指主體要改變?cè)姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些知識(shí)成分或結(jié)構(gòu)形式，以與新的問(wèn)題達(dá)成和諧相融狀態(tài)，再用同化方式把新的知識(shí)納入結(jié)構(gòu)中，使原始結(jié)構(gòu)達(dá)到一個(gè)新高度，此時(shí)，才是教師要“導(dǎo)”之處，要“扶”之時(shí)。因而教師的導(dǎo)與扶，必須先知道學(xué)生的學(xué)習(xí)“結(jié)”在何處，而這又只有學(xué)生暴露了自己的思維過(guò)程之后才知道，所以，就必須先啟發(fā)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行評(píng)價(jià)、反思，讓學(xué)生有意識(shí)地對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行自我反饋，隨時(shí)調(diào)整，不斷完善。在需要順應(yīng)時(shí)，教師要注意梯度，讓每位學(xué)生去摘跳一跳就能夠得到的果實(shí)，要能抓住學(xué)生學(xué)習(xí)癥結(jié)，通過(guò)運(yùn)用點(diǎn)撥、設(shè)疑、對(duì)比等方法，結(jié)合牽動(dòng)全篇的課文重點(diǎn)部分的關(guān)鍵詞、句、段，引導(dǎo)學(xué)生去閱讀，去進(jìn)行情感體驗(yàn)，去合作，去對(duì)話，去進(jìn)行積極的意義建構(gòu)。通讀幾遍后，要鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難，讓學(xué)生積極參與到思維活動(dòng)中來(lái)，還可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文的字詞句篇、文本的情感立意，多問(wèn)一些“為什么”，引導(dǎo)他們多發(fā)現(xiàn)一些各個(gè)方面在認(rèn)識(shí)上的差異，并作進(jìn)一步的思考與討論，使他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)情緒高漲起來(lái)。

以《小草和大樹(shù)》一課為例，首先是從學(xué)生們對(duì)課題的質(zhì)疑中選出：為什么以“小草和大樹(shù)”為題？讓學(xué)生自行閱讀。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)文中“小草”指的是夏洛蒂三姐妹，但“大樹(shù)”指的是誰(shuí)卻并不知情。于是，教師讓學(xué)生在文中找到課題的句子，圍繞第3自然段開(kāi)展討論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了“當(dāng)時(shí)大名鼎鼎的桂冠詩(shī)人羅伯特·騷塞”。但小草和大樹(shù)就是指她們嗎？再讀課文，聯(lián)系騷塞的話語(yǔ)得知，“小草”指的是當(dāng)時(shí)的婦女？可為什么瞧不起婦女，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)受阻，沒(méi)有更深的理解。于是，教師適時(shí)補(bǔ)充時(shí)代背景的介紹，當(dāng)時(shí)男尊女卑的不平等現(xiàn)象，具體感受到夏洛蒂錐心的羞慚和痛苦，讓學(xué)生再讀第3自然段，在教師的引導(dǎo)和點(diǎn)撥下感悟到夏洛蒂身處逆境，遭遇之不幸。于是，再讀最后一個(gè)自然段，學(xué)生感悟夏洛蒂硬是用汗水和心血把“小草”澆灌成“大樹(shù)”，堪稱(chēng)逆境成才的典范。回頭再讀，讀起來(lái)與上一次迥然不同，敬佩之情油然而生，自然也就理解了課題的深刻含義了。這樣，學(xué)生在語(yǔ)言文字的再三品味中解決了疑問(wèn)，也使自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)達(dá)到了一個(gè)新高度。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，教學(xué)的開(kāi)始，學(xué)生應(yīng)有較多的自主閱讀時(shí)間；在學(xué)習(xí)無(wú)法同化而需要順應(yīng)時(shí)，教師應(yīng)進(jìn)行引導(dǎo)和點(diǎn)撥；而隨著教學(xué)的進(jìn)行，隨著學(xué)生理解的增進(jìn)和技能的獲得，教師要逐漸讓學(xué)生更多地去管理自己的學(xué)習(xí)，負(fù)責(zé)自己的探索活動(dòng)。教學(xué)中，遵循學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)規(guī)律，就是要讓學(xué)生經(jīng)歷“初讀—細(xì)讀—精讀”的過(guò)程，讓其認(rèn)知結(jié)構(gòu)經(jīng)歷“同化——順應(yīng)——同化”的過(guò)程。

三、 必須展開(kāi)以學(xué)生為中心的多重對(duì)話交流

當(dāng)今的建構(gòu)主義對(duì)“非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)”特別重視，像各種具體的經(jīng)驗(yàn)與各種具體情境相互作用，而形成的各種偶發(fā)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、一個(gè)人獨(dú)特的生活經(jīng)歷等，這些對(duì)學(xué)生的高級(jí)學(xué)習(xí)具有決定性的影響。教學(xué)中，教師不要刻意用既定的標(biāo)準(zhǔn)答案去限制學(xué)生的思維，不要用固定的模式去封殺學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)特理解。“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造。”學(xué)生在閱讀中，并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)意義，甚至創(chuàng)造意義。

在閱讀過(guò)程中，要特別重視學(xué)生的獨(dú)特感受和體驗(yàn)，它是學(xué)生多角度、有創(chuàng)意閱讀的展示，也是學(xué)生個(gè)性化閱讀的體現(xiàn)。例如，在教學(xué)《生命的壯歌》里“蟻國(guó)英雄”一文中，學(xué)生質(zhì)疑：外層螞蟻為什么愿意被灼焦，而且至死也不松動(dòng)分毫？教師讓學(xué)生充分讀書(shū)，然后利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重新建構(gòu)，自由補(bǔ)白文中螞蟻的想法：“與其大家一起死，還不如拼一拼。”“要抓緊時(shí)間，不能松，不然死得會(huì)更多。”“犧牲我一個(gè)，我的家人就能安全突圍了。”“不能松動(dòng)，里面有我的父母，有我的兄弟姐妹，有我的子女啊……”在這樣的對(duì)話中，連教師也不禁為之動(dòng)容，為之震驚，學(xué)生已經(jīng)與文本里的人物融為一體，在學(xué)生們?cè)O(shè)身處地的思量中，那些“蟻國(guó)英雄”的形象才會(huì)清晰可見(jiàn)，那悲壯動(dòng)人的場(chǎng)面才能感人肺腑。其實(shí)，小學(xué)生有較成年人更強(qiáng)的情感要求，這也提醒教師，將每一位學(xué)生的情感因素看作“大樹(shù)的嫩芽”（冰心語(yǔ)）來(lái)精心呵護(hù)。

在教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生間的對(duì)話，應(yīng)體現(xiàn)為教師尊重學(xué)生主體地位的前提下，去實(shí)施有目的、有系統(tǒng)的引導(dǎo)和“點(diǎn)撥”。教學(xué)時(shí)，教師先要保留自己的看法，然后從學(xué)生質(zhì)疑中提煉出能激發(fā)思考的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生形成自己的觀點(diǎn)。教師要耐心地聆聽(tīng)他們的發(fā)言：有時(shí)學(xué)生討論的問(wèn)題較偏，不足以體現(xiàn)教材重點(diǎn)；有時(shí)表達(dá)欠缺條理，過(guò)于浮淺，教師要能洞察學(xué)生們的想法的由來(lái)，看到其合理性和局限性。而后再提供相應(yīng)的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生看到與其看法相矛盾的觀點(diǎn)和事實(shí)，或者組織持不同見(jiàn)解的學(xué)生進(jìn)行討論，或者從學(xué)習(xí)者的見(jiàn)解出發(fā)進(jìn)行進(jìn)一步提煉和概括。當(dāng)然，教師是文本與學(xué)生的中介，是向?qū)В^不能取代學(xué)生閱讀中的主體地位。對(duì)學(xué)生的不同觀點(diǎn)，教師不應(yīng)急于下結(jié)論，而是讓學(xué)生再讀、再議，討論是從何處讀懂的，主動(dòng)完成所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師要多一些引導(dǎo)、點(diǎn)撥、激勵(lì)，少一點(diǎn)講解、分析、提問(wèn)。要讓學(xué)生讀書(shū)多一點(diǎn)，自悟多一點(diǎn)，活動(dòng)多一點(diǎn)，表現(xiàn)多一點(diǎn)，體驗(yàn)多一點(diǎn)，要徹底改變那種牽著學(xué)生鼻子走的狀態(tài)。

建構(gòu)學(xué)生主體，需要學(xué)生自己去單獨(dú)建構(gòu)知識(shí)，同時(shí)也需要在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)學(xué)習(xí)小組的合作交流，展開(kāi)生生之間的對(duì)話，使每個(gè)人的智慧為整個(gè)學(xué)習(xí)小組所共享，從而達(dá)到全組成員知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。學(xué)生還可以按照專(zhuān)題、興趣分成若干小組，借助有關(guān)資料，進(jìn)行探索發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，以加深對(duì)重點(diǎn)難點(diǎn)的理解。每個(gè)學(xué)生都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)生可以對(duì)問(wèn)題形成不同的理解。對(duì)話小組內(nèi)的合作，目的是交流讀書(shū)感受，分享學(xué)習(xí)的成果。在保證學(xué)習(xí)時(shí)間充裕的情況下，學(xué)生可以選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式，選擇適合自己的學(xué)習(xí)伙伴，讓他們自由組合，找到愿意傾訴、交流的合作者，自然情感融洽，產(chǎn)生出思維碰撞的火花。小組間的交流，要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展“元認(rèn)知”水平，讓學(xué)生多問(wèn)幾個(gè)“你為什么這么考慮”，學(xué)會(huì)理清、表達(dá)自己的見(jiàn)解，學(xué)會(huì)聆聽(tīng)、理解他人的想法，學(xué)會(huì)相互接納、贊賞、爭(zhēng)辯、互助，要不斷對(duì)自己和別人的看法進(jìn)行反思和調(diào)節(jié)。教師還要善于引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)爭(zhēng)辯，鳴別人所不鳴，為別人所不為，組織好有價(jià)值的討論。

（作者單位：南京市回龍橋小學(xué)）