追求樂學境界

教了28年語文，一直在思考、探索，該如何讓學生真正愛上語文，享受語文學習帶來的言語智慧與人生啟迪。新課程背景下，我從小學生學習語文的規律與現狀出發，從文化傳承與教育創新的視角，提出了“追求樂學境界”的教學主張，力圖將傳統的語文教育經驗和現代教育思想相融通，在反思性教育實踐與常規性教育實踐的動態平衡中，建構具有民族文化風格，又具有現代追求的語文課程與教學理論。

一

“追求樂學境界”教學主張的提出，是立足本土、基于現實、面向未來的。其一，它源于孔子教育思想。孔子是非常注重“樂學”的。《論語》開宗明義就是《學而第一》，論述學習的問題：“學而時習之，不亦說乎！有朋自遠方來，不亦樂乎！人不知而不慍，不亦君子乎！”“學”，一開始就被提高到教育教學至高無上的位置，成為孔子教育哲學的本源性基礎。孔子又以“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，闡述了學習的三重境界：“知之”“好之”“樂之”。“樂之”是學習的最高境界，和情感、態度、意志等有密切的關系，可以產生極大的學習內驅力。“樂之”包容了“知之”與“好之”，不僅“好學”“會學”，還以“學”本身為目的，以“學”本身為快樂，使學習成為一種生命的享受。孔子更是以“女奚不曰：其為人也，發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至也”來表述心態，強烈地抒發自己對“樂學”的鐘情，表達自己的人生訴求。語文教學“追求樂學境界”是對孔子教育智慧的學習與借鑒，是對中國教育傳統價值的皈依，具有歷史文化的色彩。其二，它揭示了教學的本質。我國古代漢語中，從字的構成上看，“教”字就來源于“學”字。《學記》中提出了“教學相長”。宋人蔡沈對此作注：“學，教也……始之自學，學也；終之，教人，亦學也”。說明教與學不可分，教學即學習。陶行知先生主張“教學即教學生學”，用崔允漷教授的話來解讀，“‘教是為了學，意義就在于明白地告訴人們，教是‘為了學生的學習，即為了學生更想學、更會學以及學得更好”，因而，“學既是教的出發點，也是教的歸宿。”

教學的核心不僅是學習，還應該是快樂地學習，就像斯賓塞說的那樣，孩子在快樂的狀態下學習是最有效的。“可以使兒童把學習看作一種游戲，看作一種消遣，假如我們把學習當成一件光榮的、快樂的和消遣的事情，假如不使他們因為忽略了求學就受到責備或懲罰，他們是會自己要求受教的”。（洛克《教育漫話》）語文教學“追求樂學境界”，回答了“教學是什么”這一原點問題，提煉了教的行為的本質特征，就是引起、維持、促進學生學習，激發他們主動、快樂地學習。其三，它針對當下教學存在的問題。雖然新課改已有十余年，但不可否認，陳舊的教育觀念、落后的教學方式仍然存在，“知識本位”的教學觀呈現出了“滿堂灌”或是“機械練”“瑣碎問”的教學方式，課堂枯燥晦澀、高耗低效，“被動上課”“他主學習”扭曲著學生稚嫩的身心，也扭曲了教育的根本目的。即使有些看上去很“熱鬧”的課堂，但因為缺少對學生“學”的研究，缺少真正意義上的“快樂學習”，所以仍是教師在唱主角，學生仍是在被動地學習，只不過這“唱”得更加巧妙，“被動”得更加時髦，教師已做的太多而隱藏得更深，學生為自己做的太少卻在積極地配合，課堂只是虛偽的活力、膚淺的精彩。語文教學“追求樂學境界”就是力圖探索深化課堂教學改革所面臨的問題，回歸教學本質，去尋求解決問題

的路徑，以“保證學生生動活潑學習、健康快樂成長。”（《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》）

何謂“樂學境界”？中國文化是特別強調理想和境界的，境界就是事物所達到的程度或表現狀態。在美學理論中，“境界”是一種審美的意境，王國維在《人間詞話》中說，“有境界則自成高格”；馮契在分析境界時說：“境界是主客觀的統一，是精神享用著的、在其中生活著、自由活動著的領域，它體現了人的精神所達到的造詣、水平，”境界是漸而升華的動態過程。我以為，“樂學境界”是由主動學習、快樂學習而激發的主體精神力量的高揚，學生與學習本身完全相融，獲得了心靈的愉悅和情感的震撼，在學習過程中得到了審美的滿足，學習的動力系統得到徹底激活，并對新的學習充滿向往，激發起更強烈的審美企盼。“樂學境界”的內涵可概括為“三性”：主體性、體驗性、過程性。“主體性”：學生是主人，課堂是兒童真實的生活，學習是自主意識下的積極建構，發展是成就兒童完整的生命。“體驗性”：讓學習伴隨積極的情感體驗，讓日常經驗升華為審美經驗，讓快樂和幸福引領兒童的成長。“過程性”：指向學習本身，注重經歷學習的過程而非只關注結果；指向深層次的快樂，在“樂”與“苦”的相融相生中，不斷走向意境更高遠的“大樂”；指向終身學習，使“樂學”成為“嘗試”與“積累”的過程，為可持續發展提供“動力”和創造“機會”。“樂學境界”不是一種教學模式，而是在傳統價值和現實意義觀照下的，對語文教學本質及其教育終極價值的一種追求，一種詮釋。

語文的“樂學境界”中有“景”，那是一篇篇鐫刻著人類追求文明的烙印，蘊藏著人類文化的精粹，散發著經典魅力的錦繡華章；“樂學境界”中有“情”，那是自由、和諧氤氳著師生，讓他們貼近、傾聽、對話，彼此為自己尋到了一個真善美的意義世界，使自己的人生獲得了“愛”的延伸；“樂學境界”中有“道”，那是通過快樂地探索和激動的頓悟，學生擁有了個性的語文學習方法，對學習建構起了自己的理解。“景”“情”“道”在學生的審美體驗中統攝、聚合、交融，給學生帶來學習的“高峰體驗”，并引領他們不斷地追求、努力地攀登。

二

“追求樂學境界”的語文教學，就是要讓學生更主動、更快樂、更高效地學習語文，它有著以下基本理念。

以兒童為主體。從孔子的“有教無類”“不憤不啟，不悱不發”等著名論述中，我們可以看到孔子教育思想始終把“人”放在中心位置上，學習的主動權是交給學生的。盧梭的“把兒童看作兒童”，讓我對這個“人”有了更基本更豐富的“童年概念”。“追求樂學境界”的語文教學，要順應兒童的天性，尊重兒童的學習，認同每一個兒童都潛藏著學習的可能性，都擁有學習和發展的權利；要全身心地呼喚著語文中的兒童，虔誠地讓兒童成為語文課堂真正的主人，義無反顧地將“教語文”還位于“學語文”。教師努力創設兒童要學的條件，總是把教學的邏輯起點建筑在對兒童的認識上，從兒童的立場解讀文本，從兒童的實際出發確定教學目標，為兒童的發展選好教學內容，為兒童的親歷設計教學過程，為兒童體驗學習的成功而多元評價。以兒童為主體，是“追求樂學境界”語文教學的根本旨歸。

以學習為核心。孔子一生志于教學，他的教育智慧關涉學習，直抵教育的核心。“教育是一種令人欽佩的事情，然而需要時刻銘記在心的是：值得學的東西是教不出來的”。（王爾德語）當以學生的學習為基點來構造教育的時候，才會有真正的教育；當教育從學生的學習出發的時候，教育才是良好的。“追求樂學境界”的語文教學，不僅要讓學生獲得語文知識，更重要的是培養他們成為追求知識的智者和思想者。教師在研究語文學科特點、把握語文教學規律的基礎上，更會研究學生學習的特點，把握學生語文學習的規律，創設學生渴望學習的條件，以學定教、先學后教，使教學過程成為教師指導下學生主動學習的過程，成為學生用語文的方式學習語文的過程，在“想學、會學、學好”中理解、積累、運用，提高語文素養。

以課程為載體。孔子一直是以大課堂的理念組織教學活動的，課內的問難、論辯；課外的演習、周游列國的歷練等，給學生思考和探索以豐富的空間，充分表現出“對話學習”的學習傳統。“追求樂學境界”的語文教學，即是以“對話中心”的課程為載體，使教師、學生、家長等在平等對話中結成“學習共同體”。課堂上，教師重視學生的興趣和關注點，會根據“學

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程”調整課程計劃或設計新的教學活動，以參與者和活動伙伴的角色與學生進行真誠的對話和互動，在彼此的交互作用中自然產生新的目標與課程內容，滿足學生的興趣和求知欲。教師始終把解放學生作為課程的一個目標，不斷地去發現學習、行動和想象的更多復雜性，進而去更準確地設計課程，幫助學生選擇學習經驗，建構自己的語文課程意義和感悟，使學生成為真正的學習者。同時，教師應具有強烈的“課程資源意識”，“不興其藝，不能樂學”（《學記》），注重語文教材的開發，關注課外閱讀的展開，強調語文綜合性學習，建構必修、選修、拓展等多維課程體系等，真正體現“語文學習的外延與生活的外延相等”，讓學生處處學語文、時時學語文。

以解決問題為方式。生活的全部在本質上都是解決問題。“學起于思，思源于疑”，古人早已認識到問題對學習的價值，指出質疑是學習的源頭。建構主義教學的主要范型“拋錨式教學”，也強調了教學要讓學生在探究事件、解決問題中自主地理解事件、建構意義。當學生有問題意識，能對教師、同伴、書本、課堂說“不”，才會有真正的自主學習。問題意識，這是學生認識世界、關愛世界的起點，唯有如此，他們才真正有了屬于他們自己的“樂學境界”，一個切身于他們心靈思索的，充滿著“問題”的世界，他們才會既有對世界的探究之心，又有對世界的思想之域。“追求樂學境界”的語文教學，注重培養學生的問題意識，使教學基于學生的問題，基于“牽一發而動全身”的問題，并以“解決問題”的方式引領語文學習活動，讓學生在提出問題、思考問題直至解決問題的過程中，使有所感悟、有所發現、有所創見，“帶著更多問題，而非更多答案去生活”。（柏拉圖語）

以激勵為動力。孔子是善于正面表揚、激勵學生的，這是他讓學生持續樂學的重要途徑。據專家統計，《論語》中關于孔子對學生的表揚共有17處，批評只有6處，即使批評學生，也總是善意的，從不傷害學生的自尊心。（陶西平《學而不厭，誨人不倦》）德國著名教育家第斯多惠說過：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”激勵是激發學生的動機，調動他們積極性的重要手段，可以產生強大的動力，促進學生更有效、更快樂地學習。“追求樂學境界”的語文教學中的“激勵”，一定和課堂教學氛圍相關聯，和諧、平等、民主、合作，符合學生的求知欲和心理發展特點，讓學生有積極的態度和體驗；一定和教師的“期望效應”相關聯，相信“人生天地間，各自有稟賦”，對學生充分尊重、滿懷信任；一定和因材施教相關聯，并伴隨著教師真誠而靈動的表揚、獎賞或批評、懲罰等方式，針對“這一個”，及時反饋、多元評價，激發學生的上進心，引發更高層次的學習需要和動機。

以快樂為價值。《論語》中，孔子和他的弟子們談論志向時，孔子贊成曾點的想法：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”（《先進第十一》）在孔子看來，“暮春三月，已經穿上春裝的時節，約上五六個成年人，六七個童子，一起到沂水邊洗洗澡，到舞雩臺吹吹風，一路唱著歌走回來”，這就是人生的境界、教育的境界，于天地之美中，自然、自由、快樂地體悟生命，擁有一份欣賞美、追求美的生命情懷。“追求樂學境界”的語文教學，就是要在當下的教學場景中，創造“大自然的從游之樂”，讓學生擁有體驗知識、思想、文化的快樂和幸福，感受學習的內在價值和愉悅，“既要讓學生認識眼前的、自身的、身邊的快樂和幸福，還要讓學生認識長遠的、集體的、人類的快樂和幸福”（彭鋼語），并且培養學生維持、欣賞、追求快樂的素養與能力。誠然，這份“快樂”的獲得要經歷一些挑戰與艱難，要付出辛苦與等待，但，這就是“學習”的規律，是“放棄舊我”走向“重塑新我”的應然，是成長的煩惱，“痛”卻快樂著，它讓學生在豐富的意義和價值中，以自然成長的方式，不斷自我超越，生命煥發光彩。

三

追求樂學境界的課堂，要遵循一定的基本要求，它們對教學中的各項活動起著指導和制約的作用。

“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。”（朱熹語）“憤悱”是學生學習的一種心理狀態，表明學習遇到了疑難，“想了但想不明白、要說但說不清楚”，學生有了學習的內在需求，有了探索問題的興趣，有了積極思維的開端，這是學習前的最佳狀態，是教學的最佳時機。教師要善于捕捉、創設這種憤悱狀態。或是鼓勵學生大膽質疑，或是創設情境巧妙設問，或是引導學生積極嘗試等等，在學生

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“半生不熟”“似懂非懂”“似是而非”之處“循循善誘”，“開其意”“達其辭”，“當其時”“當其可”地幫助學生開啟思路、準確表達、舉一反三，使教學隨著教師的啟發誘導而縱深展開。

“夫子教人，各因其材。”（朱熹語）教師要注重觀察、研究學生，深刻而全面地了解他們，準確地掌握他們性格、興趣、經驗儲備、發展水平等各方面的特點，然后有針對性地進行教學。這個“針對性”主要體現在“承認差異、利用差異、發展差異”的分層教學上：目標要分層，“下要保底，上不封頂”，目標的制定切合每位學生的“最近發展區”，使他們都能“跳一跳摘到桃子”；提問要分層，課堂提問設計要使其認知復雜性適合學生，讓不同層次的學生都有研究問題的機會，只要與問題的認知層次一致，簡單的回答、復雜的回答都應該是正確的；訓練要分層，既有體現教學目標“下限要求”的練習，又有體現教學目標“上限要求”的練習，允許學生根據自己的學力，在練習的數量和深度上自由選擇，會做的就不做，想做的可以試試，不會做的可以問人；評價要分層，注重形成性評價，肯定學生付出的努力，激勵更大的成功。

“學而不思則罔，思而不學則怠。”“行有余力，則以學文。”學是基礎，思是核心，行是目的。教學中首先要培養學生良好的學習態度，“敏而好學”“學而不厭”；激發學生樹立學習的志向，“博學而篤志”；點撥學生掌握學習的方法，“學而時習之”“溫故而知新”“每事問”等，尤其注重良好的學習習慣的養成。其次，課堂必須具有思維含量，充滿思維張力，發展學生的思維能力。要通過問題探究與文學鑒賞，引導學生對語言文字玩索涵養，在質疑、品味、想象、批判中，不僅“求知”，更要“審美”，發現漢語之美、經典之美、自然之美、人性之美，欣賞與享受語文學習的樂趣。再者，重視學用結合、學以致用，開展豐富多彩的語文活動，如討論、演講、辯論等語言活動，表演、模擬、演示等操作活動，讓學生玩中學、做中學，動腦、動口、動耳、動手、動情，把語文知識應用于日常生活，從現實情境中獲得新知識、新經驗，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律，驗證自己的創造性想象和創造性思維的成果，真正讓語文改變生活，豐富人生。

“欲速則不達”，“過猶不及”。語文教學要把握中道，既不要“過”也不要“不及”，注重知識邏輯和學生心理邏輯的統一，遵循事物的客觀規律，注意從感性到理性，從具體到抽象，由淺入深，由易到難，循序漸進地進行。從“教”看，要把握好教學目標、教學內容的邏輯順序，不隨意、不盲目。教師要關注語文課程的總目標、階段目標，凸顯學段特點、落實重點目標；關注課文的具體語境對學生語文素養的教學意義，在“冊”“篇”“點”的結合中明確課文的文體特點、表達藝術等，從而清晰課時目標、精選教學內容，確保學生“一課一得”。從“學”看，要把握兒童認知發展、語言發展、情感和意志發展等方面的特點，使教學貼近兒童的心理特點。教師重視學生的學習經驗和閱讀的“前結構”，觀察、研究他們如何建構自己讀寫的意義，如何參與讀寫活動，站在學生的視角，考慮他們學習的難點、疑點，哪里能激活學生思維，哪里能生發出學生的言語欲望，哪里是學生必須掌握的知識，哪里適合對學生進行能力訓練等，適時、適度地展開教學，使學生能夠快樂地走進語文世界并發現其對他們的價值。從“語文”看，要把握好語文的本質，遵循語文之道。語文學科的特殊性決定了教學應該先通過語言文字理解“寫了什么”，進而理解“怎么寫”“為什么寫”，并把“話語形式”作為教學的重點；學習語文的規律，講求在廣博的閱讀中學會積累，在充分的閱讀與寫作親歷中學會讀寫，在反復的練習和實踐中養成習慣，讀讀、背背、寫寫，感悟、積累、運用，由博返約，一以貫之，促進學生語文素養的螺旋式發展。

“學然后知不足，教然后知困。”（《學記》）“三人行，必有我師焉。”教學過程是師生之間分享經驗、激發思考、交流情感、共同創造、一起成長的過程。一方面，要將預設與生成相結合，“教”和“學”共生。“預設”使教師在教學前根據文本、學生身心發展特點備教材、備學生；“生成”讓教師在教學過程中，根據 學生的學習狀態、條件和需要，及時調整教學環節，重組教學內容，推動教學對話深入持久地進行。預設使生成有的放矢，生成讓預設更觀照學習，預設中的生成、生成中的預設，讓教和學在互動、開放中共生長。另一方面，將個體學習與合作學習相結合，“學”和“學”共生。教師首先引導學生對學習內容進行獨立學習，尊重他們個性化的學習方式，尊重他們的獨

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特感受、體驗和理解，鼓勵他們對學習自我定向、自我監控、自我調節和自我評價。其次，教師要組織有序而高效的合作學習，或是集體討論某個問題，或是分小組感情朗讀、角色表演，或是小組成員共讀一本書，或是“小先生”帶領大家一道學習等等。而合作的結果則體現語文的學科特征，有時是對問題解決達成共識，有時是彼此分享感悟允許見解不同，有時是體驗合作中的互助，學會評議等等。個體學習與合作學習相結合，培養了學生的合作精神和競爭意識，激發學生每人都能自己學，每人都能教他人學、向他人學，并以共享共進的“學”促進教師更智慧的“教”。

四

“追求樂學境界”的語文教學，主張給學生一條行動路線，幫助他們在學習的道路上自主地前行，快樂地前行；主張有一些鮮明的標識，表達著樂學的意義，透發著樂學的情趣，引領著樂學的行動。由此，我提出了樂學五環節：“切問、近思、明辨、踐行、自省”。每個環節的行為主體都是學生，它們共同構成了“樂之者”的學習表征，激發著學生的“樂學行動”，使樂學境界的追求可感可觸，活力無限。

切問——創設情境 “切問”，一指有的放矢，就切身有關的事發問；二指窮根究底，打破砂鍋問到底，直到解疑為止。《陸稼書先生問學錄》中說：“學者不可不好問，問又不可不切。蓋宇宙之事，可疑者何限，若泛然而問，非但告者易倦，而問者亦無益，故必切于身心，切于職分，然后問之。”“切問”，學生關注到了自己的生活世界和語文世界之問題的存在，有了一種樸素而真實的對于問題的熱情，興趣盎然地提出了問題，并樂觀地期待著問題的解決。如，學生養成了預習時在書本上標注“？”的習慣；課堂上，隨時打出“？”的手勢；作業本上常會留下“？”的痕跡；屬于自己的“小問號本”記錄著每天看到、想到的問題。學生明確自己到底想知道什么，并能組織好語言，伴隨著“？”準確條理地表述出自己的問題……“我敢問”“我愛問”“我善問”，樂在切問中。

“創設情境”，營造“場”。教師根據學生的發展需求，提供與真實情況基本一致或類似的情境。教學中，教師結合教材，創設生活情境、體驗情境、對話情境、競賽情境等，喚醒學生已有的學習經驗，啟發學生提出問題，或和學生共同梳理、歸納、選擇要研究的問題，并使問題情境化。教師尊重、呵護學生的問題意識，專心地傾聽他們的問題，營造探究場，激發每一位學生興致勃勃地參與教學。

近思——激發思維 “近思”，即聯系實際思考問題，“不徒耳目，必開心意。”（東漢王充）就所見所聞的材料，通過思慮、心意，加以理性的對比、類推、判斷，以求得知識理解，深入本質。“近思”，學生的思考有對象：日常生活、文本語境、有計劃的教學活動；有發展：從最初在直接觀察事物的條件下簡單地進行，其后逐漸能在過去的知識經驗和表象的基礎上進行，最后向以概念為材料的理性過程全面、深入且廣泛地進行；有品質：思維的深刻性、敏捷性、靈活性、獨特性、批判性得到培養。如，預習時，學生能主動勾畫課文中的關鍵語句，查查資料，寫寫旁注；課堂上，用心地讀書，默讀、輕聲讀、誦讀、勾畫讀、感情讀，邊讀邊思；學生進入了“思維無禁區”的自由境地，充分展現自己的思維個性，“會從不同方向想”，多角度思考、反過來思量，“會有自己所想”，懷疑、批判、鑒賞，“會就這樣想”，靈感迸發、驀然領悟，“會盡情地想象”，創造形象、情感共鳴……“我愛思”“我會思”“我深思”，樂在近思中。

“激發思維”，求精思。教師提問恰當，回憶性問題和思考性問題之間比例平衡，更設計一定的開放性問題，將其作為豐富的資源，并為之提供更多的細節、更新的信息、乃至更多的鼓勵，引發學生分析、創造與實踐能力在課堂的運用。教師給予學生充足的時間獨立地思考，盡可能讓學生暴露潛意識，將思維過程展現出來，并敏銳地發現學生思考的“興奮點”，及時點燃，并激發他們再想想、換個角度想、創造性地想象，贊賞他們獨特的見解與豐富的想象。

明辨——組織探究 “明辨”，就各自的觀點，和教師、和同伴進行真誠地討論，積極地爭辯，互相借鑒、互相吸取、互相補充，來自旁人的信息為自己所吸收，自己既有的知識被他人的視點所喚醒和激活，在交流與合作中，明正事理、擇善而從、自省自勵，修正、調整自己的見解，超越自己的認識，形成更豐富、更深刻的理解和更有效、更個性的學習方法，提高自己的學習智慧，發展集體的學習智慧。如，學生能認真傾聽同伴的發言，并對同伴說“我同意”“我補充”“我反駁”“我想追問”；會在小組長的帶領下，匯報自己的感悟和困惑，小組總結歸納后在全班交流，共同分析、探討；出現錯誤后，不自卑、不回避，虛心請教，明確原因，自覺改正；擁有自己的“學習寶典”，能逐步整理自己的學習方法并用文字記錄下來……“我對話”“我明白”“我發現”，樂在明辨中。

“組織探究”，重體悟。教師支持學生的探究行為，提供學生語言文字運用的實踐，讓他們在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律。教師組織協作學習并以“伙伴”的角色參與學生的討論，引導他們朗讀、背誦、復述、旁注、練筆等，在博覽多作中感悟、熏陶、積累、運用，并及時總結反思，拓展研究的深度與廣度，抓住時機進行學法指導，改善學生的學習策略，幫助他們在學習經歷中有所體悟，積累學習經驗。特別是教師要允許并珍視學生的錯誤，那種在課堂上表現出來的提筆忘字、辭不達意、答非所問、言而無序、手忙腳亂等，智慧地點撥他們在錯誤中探究，從錯誤中學習。

踐行——善于鼓勵 “踐行”，運用已經獲得的經驗，舉一反三地解決類似或相關的問題，并嘗試將學習經驗拓展到日常的生活方式中去，改善生活狀態。形成了比較穩定的自主學習的習慣，不斷發現新的問題，產生新的探究欲望，并對解決新問題有著積極的期待，“帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出教室”，人生“充滿著沸騰的理智生活”。（第斯多惠語）如，學生能主動進行課外閱讀，背誦經典，增加積累；樂于動筆，堅持寫觀察記錄、日記或是讀書筆記；能通過書刊、電視、網絡、專家、家長及同伴獲取大量信息，會辨別、篩選、加工、整理，對自己感興趣的問題進行深度鉆研……“我博學”“我行動”“我堅持”，樂在踐行中。

“善于鼓勵”，助立志。教師的評價是為了“創造適合兒童的教育”，不僅能有效地促進學習，還應該能引出學生的最佳表現，肯定他們的努力和進步，使評價本身成為學生一種有意義的教育經歷。教師鼓勵學生自主提出有價值的問題，而不是被動等著老師拋出問題；鼓勵學生思考，而不僅僅是記住或復述事實；鼓勵學生舉一反三地解決新問題，而不僅僅是一板一眼地會做習題；鼓勵學生監控并反思自己的學習過程，而不僅僅是跟著老師學習、聽著老師評價；鼓勵學生“博學”，由教科書去快樂地探究現實生活與未來生活，而不僅僅只是做課堂的主人。

自省——引導反思 “自省”，在整個學習過程中，充斥著不斷地全方位地總結反思。學生在探究問題的開始，就能明確用怎樣的方式展示學習成果，學習的目的性、指向性明確。在研究問題、解決問題的每一個環節中，學生都能進行反思性思維，促進提升元認知，并不斷自我調整、自我激勵，以尋求學習的最佳策略。如，學生能從學習內容、思考過程、情感與態度、交流與合作等方面進行自我評價；能認真填寫調查問卷、課堂引導、自我監督清單、成長日記等，進行自我提問、自我提醒；學生能將自評、同伴評、家長評、教師評結合起來，較全面地了解自己，制定階段學習目標，并和同伴交流學習體悟，在互享互助中明晰、積累學習經驗……“我自評”“我修正”“我再學”，樂在自省中。

“引導反思”，促悟道。教師引導、幫助學生不斷地回望自己的學習經歷，對學習經驗和學習結果進行反思，對自己在課堂上的表現和學習方法、學習收獲進行評估，對學習的成功與不足進行分析，以發現自己的位置，提煉學習的方法，積累成長的經驗。在課堂的每一個環節中，教師都要有意識地引導學生思考：我積極參與了么？我運用的這種學習方法為什么有（沒有）效果？教師或同學們是怎樣學的？我和小組成員合作愉快么？我收獲到了什么？還有什么問題嗎？等等，并給他們一定的時間整合這些反思，創造機會讓大家互相交流感受，使他們在不斷地反思中獲得更深一步的理性認識，從自己的“學習”中學會“學習”。

以上的五個環節，構成一個相對完整的學習過程，形成一個學生樂學行動的回路。在指向學生的每個學習環節中，教師給予必要的指導、幫助和合作，也構成一個相對完整的樂教活動的組織過程。其次，這里的樂學行動并不是封閉的，而是開放的，每一個環節不是孤立的某個階段，而是互相浸漬、激發，并隨著新問題的產生，樂學行動將繼續展開。再次，每個學習環節都設計了行動口號，是為了給予適合兒童的“樂學”導向，向他們鮮明生動地展示“樂學”的風貌，推動他們快樂地去追求。最后，這不僅僅是課堂學習的環節，還可以拓展到課外，拓展到生活中去，最終形成樂學的習慣，而影響學生的學習過程、學習方式和日常的生活方式。

（劉紅，教授級高級教師、特級教師，江蘇省小語會學術委員，南京市府西街小學校長）