“以輸出為驅動”的高職高專英語課堂教學模式探討

曹建輝

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“以輸出為驅動”的高職高專英語課堂教學模式探討

曹建輝

（湖南中醫藥高等專科學校，湖南 株洲 412000）

“輸出驅動假設”主張教學要以輸出為出發點和終極目標。英語課堂教學的設計要強調輸出的重要性，語言知識的學習及新材料的補充都要緊緊圍繞某一輸出任務來開展，這樣既能滿足學生課堂的求知欲和表現欲，又能通過輸入與輸出的有效結合提高他們的英語表達能力。

輸出驅動；大學英語；教學模式

引　言

大學英語教學在很長一段時間都存在一種重輸入輕輸出的現象，其主要原因是受Krashen“語言輸入假設”的影響，過分強調聽、讀技能的訓練。許多教師在課堂教學中占用大量的時間進行詞匯講解、難句解釋以及篇章分析，過多地強調英語知識（如詞匯和語法規則）的積累。對學生而言，他們在課堂上可以掌握大量的陳述性知識（declarative knowledge），而程序性知識（proceduralized knowledge）卻明顯不足。也就是說，學生如何運用課堂中所學的陳述性知識進行交流并沒有得到充分的重視，從而致使學生對于這種新知識的輸入到底有什么用認識模糊不清。如此以來，學生慢慢地失去了對英語主動學習的興趣和動力，英語的學習效果不盡人意亦在情理之中。那么，如何利用課堂中有效的教學時間提高學生的英語綜合運用能力值得我們思考。文章將依托“輸出驅動假設”理論，探索和重構高職高專英語課堂教學模式。

一　輸出驅動假設

20世紀80年代初美國語言學家Krashen提出“語言輸入假說”(Input Hypothesis)。他認為，可理解性輸入(comprehensible input)是語言習得的唯一條件；輸出只是輸入的自然結果，對語言習得沒有直接的作用[1]。1985年，多倫多大學Swain教授在對加拿大60-70年代法語沉浸式課程實踐結果研究時提出“輸出假設”(Output Hypothesis)。她認為，語言輸入是實現語言習得的必要條件，但不是充分條件；可理解性輸出(comprehensible output)同樣是語言習得過程中不可或缺的關鍵環節[2]。沒有語言表達和語言實踐，學習者無法真正地擁有語言，只能漂浮在語言的淺表上。2008年，北京外國語大學文秋芳教授選擇Swain教授的“輸出假說”作為理論基礎，建設性地提出了“輸出驅動假設”(Output-driven Hypothesis)，界定了“輸出驅動假設”適用的對象、學習環境和輸出的內容。該假設包括三個子假設：一是從心理語言學角度來看，該假設認為輸出比輸入對外語能力發展的驅動力更大。一個沒有輸出驅動的學習過程，即便有高質量的輸入，其習得效率也有限。二是從職場英語需要出發，該假設提出培養學生的說、寫、譯等表達性技能比培養聽、讀接受性技能更具社會性。三是從外語教學角度來說，該假設認為以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法更富有成效，更符合學生未來就業需要[3]。2014年5月文教授再次撰文將該假設修改為“輸出驅動—輸入促成假設”( Output-Driven, Input-Enabled Hypothesis），文中指出：輸出既是語言習得的動力，又是語言習得的目標；輸入是完成當下產出任務的促成手段，而不是單純為培養理解能力和增加接受性知識服務、為未來的語言輸出打基礎[4]。

二　“以輸出為驅動”的高職高專英語課堂教學模式探索與構建

英語教學的主要目的是培養學習者使用英語進行交際的能力，不是單純的知識積累。因此，英語課程的實質就是讓學生學會用英語做事，力求做到英語的學與用之間無縫對接。要真正達到這一教學效果，我們就有必要變革傳統課堂教學方法，探索和構建新的英語課堂教學模式。

首先，教師可根據教學目標在課前設計符合學生英語水平的輸出任務，因為“輸出比輸入對外語學習的內驅力更大，輸出驅動不僅可以促進接受性語言運用，而且可以激發學生學習新語言知識的欲望”[6]。教師設計輸出任務時要注意兩點：第一，任務要貼近現實生活，具有交際真實性；第二，任務的難度要貼近學生語言水平的最近發展區。任務的呈現可以是口頭表達或者是書面表達。學生在學習新材料前要先嘗試去完成這一輸出任務。通過嘗試，他們會很快清楚自己輸出的瓶頸所在，發現自己語言知識的不足之處，從而激發他們對新知識的渴求，在學習新材料時更有針對性。

其次，學生依據輸出任務的要求再去尋找和學習新的語言材料，為語言的產出活動做準備。學生領受了恰當的輸出任務同時也了解了自己輸出的瓶頸所在，他們在學習新的語言材料時就有了清楚的語言和知識目標指向，他們便會主動從教材或自己尋找的材料以及教師補充的材料中盡快篩選有用的信息，用以完成規定的輸出任務。教師在這一過程中除了提供有助于學生輸出的視頻或其他閱讀材料供學生取其所需外，同時還要具體指導學生實踐，隨時了解學生的學習進度與任務完成情況，給學生提供適當的輸出幫助，充分發揮“腳手架”的作用；如果是小組任務，教師還要注意協調小組之間以及小組成員之間的關系，督促學生如期完成任務。

最后，學生在完成新知識的學習與信息篩選后，可依據輸出任務的不同用口頭或書面形式呈現自己的輸出成果。成果的呈現可以是有PPT的口頭匯報，也可以是一段純粹的英語陳述性短文，還可以是一段對話或訪談等之類的形式。教師在學生展示成果后一定要給予中肯的、有針對性的評價與反饋，同時注意綜合多方面的因素，比如說，學生的努力程度，團隊意識與合作精神以及語言應用能力等。

三　“以輸出為驅動”的英語教學實踐案例

文章將以新視野英語教程第一冊第6單元《Celebration of Holidays》為例探討新的課堂教學模式。

課前，教師在學生群里公布本單元的輸出任務。這一單元的主題是節日慶典，所選取的閱讀材料是美國的新年和圣誕節慶典活動。教師在設計這一單元是輸出任務時既要考慮學生的英語水平又要考慮任務與生活實際相關聯。前者是學生完成任務的基礎，后者是學生完成任務的動力。本單元的輸出任務是各小組（學期初確定的學習小組）充分利用網絡和教師提供的相關閱讀資料，結合課文中的語言知識給大家介紹中西方新年慶典的異同或者是介紹中國的新年與西方的圣誕節的異同，每小組的展示時間為5分鐘左右。

課中，教師在本單元的第一次課新課導入時采用頭腦風暴法讓學生用英語寫出自己熟悉的中國傳統節日及西方重大節日的名稱，然后抽取2-3個小組所寫與大家一起分享點評。在正式進入新課學習前，教師要再次提醒學生本單元需要完成的輸出任務。接下來的是新課學習。此處的課文學習旨在完成單元的語言知識目標，讓學生學習如何用地道的英文介紹節日慶典，為完成輸出任務打下語言基礎。首先，學生按照之前分好的學習小組開始共同研讀課文。學生研讀時，教師要求各小組嘗試找出與慶典活動相關的重點詞匯與表達方式，因為這些詞匯或結構將為我們介紹節日慶典提供很好的參考。然后，教師與學生一起小結所挑出來的關鍵詞和句式的具體運用。當然，要想完成單元輸出任務，課文中的知識信息還遠遠不夠。教師接下來要做的是在這次課后給學生提供更多的節日相關的閱讀材料來幫助學生補充完成輸出任務所欠缺的語言知識；學生根據輸出任務的要求在課后將繼續學習和尋找新資料，完善他們輸出所需的知識信息。學生學完課文及補充閱讀材料后應基本具備完成輸出任務展示的相關語言知識儲備和其他信息儲備。最后，教師給學生一星期的時間準備，要求他們在本單元的最后一次課上展示與欣賞各小組的輸出成果。在準備的這一星期里，教師利用自習時間通過學生群及時解決他們在準備過程中出現的問題，讓學生充滿信心地去完成所給任務；同時還要注意督促學生任務的完成進度。在本單元的最后一次課上，各小組依據抽簽的順序展示自己的輸出成果；學生在欣賞其他小組的輸出成果時要求根據量表對其成果進行評分。量表主要包括以下指標：觀點突出、內容充實、語音清晰、語速恰當、音量合適、態度端正[6]。每項指標分值段為1-5分，滿分30分。教師在所有小組展示之后有針對性地對每一組的展示進行細致的評價，而不是泛泛而談。

課后，針對高職高專學生的英語水平，教師在單元教學后進行拓展練習時只要求學生將“口頭匯報”材料轉化為書面作文來彌補口語活動中只關注交際流暢性而忽略語言準確性的弊端。

結　語

“以輸出為驅動”的課堂教學模式充分體現了“教師主導、學生主體”的“雙主體”教學理念。這一教學模式能有效提高學生學習的參與度，培養學生用英語進行交際的能力，讓學生在“輸出—輸入—反饋—再輸出”這樣的循環教學流程中學會語言的運用。該模式在以后的教學實踐中仍需不斷充實、完善，真正使學生在接收知識的同時提升語言輸出能力，提高英語綜合水平。

[1]Krashen S. The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman,1985.

[2]Swain,M.Communicative Competence:Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development[A].In S.Gass S & Madden C.(eds.).Input in Second Language Acquisition[C].Rowley: MA: Newbury House,1985:235-253.

[3]文秋芳.輸出驅動假設與英語專業技能課程改革[J].外語界,2008,(2):2-9.

[4]文秋芳.“輸出驅動－輸入促成假設”：構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育,2014,(2):3-12.

[5]文秋芳.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用:思考與建議[J].外語界,2013,(6):14-22.

[6]李秀清,等.提高小組課堂活動展示效果的教師行動研究[J].山東外語教學,2013,(2):62-67.

（責任編校：何俊華）

2016－01－12

湖南省教育科學“十二五”規劃 2014 年度大學英語教學研究專項課題“‘輸出驅動假設’在高職高專大學英語教學中的應用研究”（項目編號XJK014YYB042）階段性研究成果。

曹建輝（1970－），女，湖南株洲人，湖南中醫藥高等專科學校副教授，碩士，研究方向為英漢語對比研究

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1673-2219（2016）05-0197-02