核心素養的課程與教學價值

石 鷗

(首都師范大學教育學院，北京 100037)

核心素養的課程與教學價值

石 鷗

(首都師范大學教育學院，北京 100037)

我國基礎教育正從“知識本位”時代走向“核心素養”時代。這也是一個全球性的教育趨勢。

早在1996年，聯合國教科文組織即在《教育：財富蘊藏其中》 的報告中，提出了21世紀公民必備的“基本素質”，即終身學習的四大支柱；歐盟2005年發表的《終身學習核心素養：歐洲參考架構》正式提出八大核心素養；經合組織于新世紀之交開展了“素養的界定與遴選”項目研究，將核心素養體系概括為“人與工具”、“人與自我”和“人與社會”三個方面。多數國家強調的核心素養涉及學會學習、自主發展、信息技術素養、團隊合作等方面。

核心素養是每個人發展與完善自我、融入社會及勝任工作所必需的基礎性素養，是適應個人終生發展和社會發展所需要的必備品格與關鍵能力，是個體應具有的起基礎和支撐作用的素養。

核心素養不能說成是學科核心素養。“學科核心素養”容易產生歧義。核心素養指向人本身，唯有人，才可以用素質與涵養——素養——及其程度或水平來衡量。核心素養不能衡量或修飾學科。學科可以達成某些核心素養，但它不等于核心素養。

核心素養是跨學科素養，任何核心素養都不是一門單獨的學科可以完成的。任何學科都有其對于核心素養發展的共性貢獻與個性貢獻。學科的育人價值主要在于對特定核心素養的貢獻，這是需要不斷明晰化的過程。只有明晰本學科在特定核心素養形成和提升上的教育意義，揭示學科與核心素養的內在關聯，才能發現學科的獨特育人價值。

核心素養意義深遠，我這里主要談兩點對課程與教學的意義。

第一，核心素養為課程內容的確定提供了重要依據。當今課程實踐中的最大難題就是知識太多，更新太快。我們有太多的東西要教要學，我們有太多的知識選擇，但又感覺無從選擇，很難選擇，因為選擇的依據并不清晰，“精選課程內容”往往成為空泛的口號。難怪聯合國教科文組織發出如此感嘆：教育內容的確定問題大概從來沒有像今天這樣復雜和迫切。我們總說要把最有價值的知識傳遞給下一代，可是“什么知識最有價值”？斯賓塞的這一問題成為百年課程難題：是杜威全力推崇的實用知識還是永恒主義精心遴選的經典知識？是know what的知識，還是know why、know how、know who的知識？具體到特定學科中，是更多的古代史還是近現代史，是更多的歐洲史還是亞洲非洲史？是更多的陳勝吳廣還是唐宗宋祖？是更多的唐詩還是宋詞？是更多的魯迅還是胡適？是更多的傳統文化還是現代文化？任何一種劃分標準之下的不同種類的知識都有其獨特的價值，讓哪種知識在多大程度進入課程是個非常棘手的問題。是什么讓情況更為復雜？隨著信息時代的來臨，人類創造的知識以極高的速度增長、傳播，知識無限，生命有限，學校生涯更有限，解決“生有涯”而“知無涯”的問題顯得極為實際和迫切。

傳統上，我們是依據學科邏輯來確定課程內容的。以學科知識結構及其知識發展邏輯為依托的課程內容的確定與教材編撰，路徑相對明確，但內容選擇的困難程度日益加大，內容越選越多，所選內容對學生發展的價值卻沒有保障。

只有更新教育理念，將課程內容的確定依據從知識在學科中的意義，轉向知識在核心素養培養中的意義上來，也即轉向能夠最大程度促進和提升核心素養的那些知識，才能解決有限與無限的矛盾，解決內容精選的問題。在突出核心素養的思想指導下，課程內容的確定與教材編撰，將從單純以學科知識體系為依據的路徑，轉向兼顧以促進學生核心素養的形成為依據的路徑，這對學生發展的價值更大、更明確、更有保障。比如，依據學科概念的邏輯，科學發展史上的一些科學家可歌可泣的發明發現的事跡，意義并不大，但依據核心素養培養的邏輯，這些可歌可泣的感人事跡具有重要的育人價值。又比如，依據學科發展和學科概念體系，知識傾向的課程設計對于地心說日心說的知識是容易處理的，它的重心是關注這些知識本身的呈現以及學生的掌握情況；而依據核心素養的課程設計則認為，重要的不僅僅是教學生知道這兩種學說有哪些基本知識點，還特別需要讓學生通過學習能夠真正領悟科學家不迷信不盲從，獻身科學，為真理不畏犧牲的品質，培養其“科學態度與責任”這一核心素養。這才是人們特別需要的、唯一不變的貫穿所有時代的高貴品質。

核心素養成為課程內容選擇的重要依據，人們基于核心素養來組織課程內容、編寫教材，這是課程理論與實踐的重大進步。

第二，核心素養能夠引領教師課堂教學。隨著素質教育的推進和課程改革的深入，有效教學成為課堂教學改革的重點。向45分鐘要效率，不論是理論的探討還是實踐的嘗試，都取得了階段性成果。有效教學確實是極為重要的改革舉措，但這顯然不夠。我們應該警惕只追求有效教學，卻不問有效地教學什么的全局性盲目的現象。教學的有效性不一定體現人才培養目標的實現程度，也不一定與內容的真理性相關聯。一個人十分正確地掌握了低碳生活的知識，但他的日常生活可能完全是反低碳的。有效教學，既可以有效地讓學生領悟人生而平等、生命至高無上、自由至高無上，也可以有效地讓學生熟記“趙錢孫李、周吳鄭王”，“天地玄黃、宇宙洪荒”。教師們總在追求和打造效率高的課堂，并獲得了有效教學的美譽，但本質上我們并不追問自己辛辛苦苦的教學是為了什么。我們越來越被每個極小知識點里層出不窮的可能的考試信息綁架，我們獲取它，卻不知道自己為何要如此。這種教育下，孩子們被培養出一種令人不安的本領：應考能力出奇地高。但核心素養呢？做人的本質呢？誰在乎。不是嗎？疲憊的監考老師竟然在幾十個學生——這都是她們為之付出心血甚至付出生命的學生——的眼皮之下、在學生們追求分數的沙沙的考試書寫聲中無助而絕望地倒下。分數，考試，成為刺穿教師，也刺穿教育的長矛，更令人憂慮甚至恐懼的是，它同時也刺穿了我們孩子們的幼嫩心靈，它打擊了我們的未來。

我們痛心疾首地承認，我們以素質教育、課程改革的名義向知識本位宣戰，但是，知識本位贏了。因為我們除了知識，沒有提出更具體清晰的任何目標。今天，我們將以核心素養向知識本位宣戰。

核心素養的提出，讓教師在厚重的書本和習題背后，在置生命于不顧的分數背后，看到了明確的讓人成為人、以教育來成人的目標。目標在前，知識為我所有，知識助我成長，用教材教、高效率地教就有了清晰的方向。

當然，從“知識本位時代”走向“核心素養時代”，雖然是一次歷史機遇，但也伴隨著嚴峻的挑戰。比如盡管核心素養為課程內容的確定、為教師的教學、為教材的編寫提供了良好的依據與方向，但是，究竟哪些素養才是核心的？學科在核心素養培養中的共性貢獻和個性貢獻是否真的清晰明了？究竟如何依據核心素養確定、組織和呈現課程內容？教師課堂上如何處理核心素養與學科知識體系的關系？如何編寫促進核心素養提升的教材？仍然有許多問題亟待解決，有許多障礙亟待跨越。

從知識本位轉向核心素養本位，絕不是從知識教學效率不高、知識獲得不多到知識教學效率提高、知識日益增多的變化，而是課程改革的質的深化與升華。在我看來，知識本位的學生發展，那是從小蝌蚪到大蝌蚪的變化，核心素養本位的學生發展，才是從小蝌蚪到青蛙的變化。