克拉申輸入假說與英語聽力教學方法新探

李麗平

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克拉申輸入假說與英語聽力教學方法新探

李麗平

（湖南科技學院 外國語學院，湖南 永州 425199）

克拉申的可理解性輸入假說是二語習得研究中最具影響的理論之一，文章以克拉申的可理解性輸入假說為基礎，進行聽力教學方法上的創新研究，旨在解決聽力教學存在的一些問題，增強英語聽力教學的效果，提高學生聽力技能的水平。

二語習得；輸入假說；可理解性；聽力教學

根據美國Paul Rankin教授的統計，在日常語言交際活動中，45%的信息是通過聽獲取的，30%的信息通過說傳遞，讀和寫分別占16%和9%。由此可見，聽在語言交流中的重要性。同時，聽力技巧作為英語學習中非常重要的一項技巧，無論在大學英語四、六考試、英語專業四、八級考試，還是在托福、雅思等英語技能測試中都占了較大比重。著名應用語言學家Krashen的二語習得理論也指出語言習得只有通過語言輸入才能實現。因此，聽力作為一種重要的信息輸入手段，也是語言習得的一種重要的手段與方式。文章以克拉申的可理解性輸入假說為基礎，進行聽力教學方法上的創新研究，以增強英語聽力教學的效果，提高學生聽力技能的水平。

一英語聽力教學存在的問題

盡管當前英語教學越來越關注聽力教學，然而在英語聽力的教與學中仍然存在一些不容忽視的問題，學生普遍聽力技能相對薄弱。

（一）聽力教學注重應試能力的訓練

傳統式的聽力教學模式基本是教師播放音頻材料，學生做練習題，然后講解答案，課堂上師生、生生互動交流少，教學模式單一、死板。而且許多高校過分注重CET4/6或者TEM4/8考試過級率，為了提高本校的考試過級率，導致教師在英語教學中加大對學生聽力應試技巧的訓練，聽力教學中也忽視了聽力作為語言信息輸入手段在語言習得中的重要的基礎性地位。而英語專業學生和非英語專業學生為了通過英語過級考試花了大量的時間和精力做各種模擬試題和真題，而在聽力方面也鉆研一些答題技巧，可是由于學不得法，聽力學習相對其他英語技能的學習往往收效甚微。甚至于有的學生一聽英語就緊張，一緊張就慌了神，無法集中注意力，就越聽不懂。由于缺乏有效的聽力學習策略又對英語聽力學習存在嚴重心理障礙，學生在英語學習過程中出了應付考試而練習聽力，其他時候基本放棄了聽英語，也就陷入了英語學習的一個誤區，英語習得能力無法得到提高。

（二）聽力教學內容陳舊、單一

有不少教師在聽力教學中主要是圍繞課本進行，很少補充課本以外材料，盡管教材編排可能在聽力技能訓練循序漸進，也有其系統性和科學性，但是教材上往往聽力內容較為單一，甚至有的聽力教材中的語言材料明顯已經過時，脫離真實的語言交際場景，與日新月異的社會生活、語言文化的新發展關聯性比較欠缺，因而無法創設自然的語言學習情境，導致學生對聽力學習失去熱情和興趣，學生學習聽力的積極性、主動性減弱，主體作用得不到有效發揮。

（三）學生在聽力學習中忽視了說的作用

很大一部分學生對于聽力課程的教學存在誤解，認為聽力學習就是聽材料、做題，然后對答案。他們缺乏聽力學習方法和策略，認為只要聽懂了每個詞和每句話就可以了，從他們對內容的復述情況可以知道很多時候他們其實并沒有真正理解所聽內容的語言材料。有的學生學習認為與聽力材料相關的社會文化背景知識的教學或主題討論與聽力訓練無關，沒有認識其在提高聽力材料的可理解性方面的重要作用。學生也沒有認識到說英語對英語習得的輔助作用，對聽力水平提高的輔助作用。

二克拉申二語習得理論的重要概念

20世紀80年代，美國著名語言學家S.D.Krashen提出了“監控理論”。該理論包含五個假設：習得、學得假說、然次序假說、監視假說、輸人假說、情感過濾假說，其中輸人假說對闡明了習得語言，尤其是習得外語的方式。克拉申認為語言習得是通過對信息意義的理解而產生的，也就是說通過對“可理解性輸入”（Comprehension Input）的接收是人類學習語言的途徑（Krashen，1985）。“可理解性輸人”即“i +1”語言輸人原則，“i”代表學習者現有的第二語言能力，“1”是一個不定量，“i+1”代表學習者旨在達到的高一級的語言能力，因而輸入的內容不能過于簡單，低于或接近當前水平，也不能遠遠超出學生的理解能力范圍，這對英語教學具有重要的指導意義。

克拉申的可理解性輸入包括兩個推論：（1）“說”，是二語習得的結果而不是習得起因。話語能力不是由教師教會的，而是通過可理解性輸入形成的；（2）如果學習者理解足夠的語言輸入，那么語法知識就自動被包含在這些輸入里面了。課堂中語言知識的含量及其重復的頻率均以學習者對信息的理解程度為依據，教師不必刻意講授學習者下一階段的語法知識結構。克拉申還認為當學習者進行有意義的交際時語言習得過程就自動產生了，因此說目的語對語言習得有輔助作用。

依據克拉申的觀點，理想的輸入包含了以下四個條件：（1）輸入的語言必須是“可理性”的，即i+1，略高于學習者現有水平。（2）注重語言輸入的意義理解，輸入的內容應當有趣且相關聯，以降低學習者的情感焦慮，提高輸入的有效性。（3）語言習得不應按語法程序安排，而應在語言環境中自然地接收語言材料，按語法順序的教學不僅不必要而且不足取。（4）語言習得過程中語言輸入量要足夠大，并且需要連續不斷地進行可理解性輸入。

對上述二語習得的可理解輸入的條件的梳理，讓我們對學習者習得外語方式的認識更清楚，英語教師可以以此為基礎和導向在教學中用適當的方法來促進學生習得外語的效率。

三英語聽力教學中可理性輸入實現

人們習得語言的一般規律通常是先聽后說，先理解后表達。弗里斯（Fries）和亞歷山大（Alexander）都認為學生學會說英語的首要前提條件是“聽”，要掌握英語這門語言首先要“聽懂”等。克拉申的輸入假說更讓我們對英語聽力教學有了更準確的認識，首先要讓學生接受足夠多的可理解性語言輸入，其次學生必須理解了輸入的語言材料，最終學習者掌握了“i+1”階段的語法知識，學習者的語言習得能力得到了提升。下面我們從三個方面探討輸入假說指導下的聽力教學。

（一）課前準備

根據輸入假說，輸入內容應該達到“i+1”的水平，因此聽力材料選擇是否得當直接影響學生理解的程度。英語聽力教學中，教師首先應該通過測試和調查了解學生當前的聽力水平，并仔細研究教材和其他聽力材料從中篩選出那些能引起學生興趣且連貫的、易懂的材料。聽力材料最好選擇來自英語母語國家的真實預料，充分考慮聽力材料的語速、語音、詞匯和語篇的難易度，既保證聽力材料的可理解性，又盡量使語言材料中包含有一些生詞，一些學生不熟悉語音現象或者文化知識，這樣既使聽力材料的難度處于“i+1”的水平，又增加了聽力材料的相關性和趣味性，從而提高學生的學習興趣，激發學生學習聽力的積極性，才有可能實現有效的輸入。

（二）聽力課堂教學

在聽力課堂教學中，為了實現有效的輸入，就需要確保輸入材料的可理解性。在聽力練習前，教師首先帶領學生學習相關文化背景知識，引導學生對材料的主題進行思考和討論，并且就語料中說話人的語速和口音方面給予提示，講解分析難度較大的復雜長句和生僻詞語。這樣增加了語言材料的可理解性，促進了聽力輸入的有效性。克拉申認為當學習者進行有意義的交際時語言習得過程就自動產生了，因此課堂教學中的問答、討論、復述等等口頭教學活動的開展對于聽力理解能力的訓練起到很大的幫助作用。同時課堂上這種講、聽、說、練（包括做練習和記筆記）等多種教學活動相互融合，互相促進，也有助于增強可理解性輸入的效果。為了提高可理解性和輸入效果，我們應該多采用精聽。Rixon 認為精聽在課堂教學中應用更多。雖然精聽相對較慢，但有助于鞏固學生的聽力基礎，增強對聽力材料的理解。精聽要求學生準確的把握聽力材料中的重要信息，并記下細節信息。這種可理解性輸入手段不僅培養學生的良好的聽音習慣和技能，還能有助于學習者改善語音，提高記憶力，從而提高語言習得能力。

（三）課后活動

鑒于英語聽力課程的課時比較少，為了做到大量的聽力輸入，課后的聽力輸入主要以泛聽為主，只要求學習者把握材料的大概意思。聽力材料的難度應盡量不低于在“i+1”層次，內容可以更豐富，形式可以更多樣化，趣味性更強。例如聽不同電臺的英語節目，包括新聞、主題報道、訪談、演講、詩歌散文、電影電視、歌曲等等。學生可以根據自己的興趣選擇聽力材料，在更輕松的環境中做聽力輸入，學習者的心理障礙和焦慮會大大的減弱，學習者可以在語言環境中自然的接受語言材料，能有效地培養學生的英語語感，提高聽力學習效率。

除此以外，有目的的擴大課外閱讀數量和范圍，并開展形式多樣的英語口語活動，比如英語電影配音、英文歌唱比賽、戲劇表演等等都可以增加聽力輸入材料的相關性和可理解性，而且這些口語活動，也就是“可理解性輸出”，在一定程度上體現了語言習得的結果。

可理解性輸人假說對英語聽力教學產生了不可忽視的指導作用，只要聽力教師在聽力教學的課前準備、課堂教學和課后活動中都堅持做到遵循可理解性輸人的原則，那么通過訓練和大量的可理解性材料輸入，學生的聽力是可以得到很大程度上的提升，同時也自然而然的提升了學生英語習得的能力。

[1]Krashen,S.D.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman,1985.

[2]Rixon,S.Developing Listening Skills[M].London:Macmillan Publishers Ltd,1986.

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（責任編校：咼艷妮）

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1673-2219（2016）09-0148-02

2016－05－25

李麗平（1979－），女，湖南永州人，碩士，湖南科技學院外國語學院講師，研究方向為文化與翻譯。