要正確理解“三不唯”

程明哲 劉宏斌 馮兆海

（1.吉林蛟河市進修學校 吉林蛟河 132500；2.吉林蛟河市進修學校 吉林蛟河 132500；3.蛟河市漂河鎮九年制學校 吉林蛟河 132513）

要正確理解“三不唯”

程明哲1劉宏斌2馮兆海3

（1.吉林蛟河市進修學校 吉林蛟河 132500；2.吉林蛟河市進修學校 吉林蛟河 132500；3.蛟河市漂河鎮九年制學校 吉林蛟河 132513）

不唯學歷、論文與資歷等的職稱評定意見，可謂振奮人心。但是，如何正確理解，也尤為關鍵。

三不唯 正確理解 導向

我們注意到：年初，國家《關于深化職稱制度改革的意見》，已引起廣泛關注。《意見》指出：要克服“三唯”傾向，而把學歷、論文、資歷等標準量化為職稱評定的“硬杠杠”，顯然已不符合時代要求。為此，《意見》強調：宜注重人才履職的績效——強調了不唯學歷、論文、資歷等。這，無疑是務實的、科學的——可以體現公平的高瞻遠矚的意見。

對此，我們也愿意略抒管見。

一、不唯學歷

學歷作為不同時期、不同職業的準入門檻之一的必要性，是毫無疑問的——雖然也有破格聘用之例外。就從事基礎教育的教師職業來說，最初的準入門檻是不高的，在當時的條件下，由代課或民辦教師轉正或進修而聘任的就不在少數。而在鄉村，正是多了他們的不計收入微薄的執著堅守，才使得鄉村教育乃至鄉村文明得以延續。而有各種原因，如崗位的堅守、工作量的繁重、年齡的增長以及培養子女等生活重壓，他們雖然也有所進修，卻有未能獲得較高學歷者。然而，其中也不乏德藝雙馨，業績突顯而出類拔萃者——論德、勤、績、能而并不遜色。

學歷不等于能力。莫言只讀了小學曾被聘為青島大學副教授，沈從文只上了五年學，而作了北大教授，高爾基也只上了三年半學……我們固然有通過自考獲得學歷的，且大部分是名副其實的，但也懷疑有抄來的文憑，未必有真才實學。我們羨慕通過全日制習得的高學歷，尤其羨慕那風華正茂、才華橫溢的青年才俊，但最終還是要看德能、實績。怎么能以學歷為“硬杠杠”，而不分青紅皂白將一些人擋在門檻之外呢？[1]

所以，“不唯學歷”的提出，就如撥云見日，如及時雨，如“玉門春風”。

然而，即便低學歷而或才具出眾，雖也有自主研修，并也具相當的文化底蘊，卻沒有全日制深造或其它進修而參加自考的過程經歷，畢竟是一種缺憾。倘無視學歷，那么對另一群體也有失公平。因此，學歷或仍然是評定職稱的考量尺度之一，或也可以通過分值量化來體現：如中小學評高級，你全日制碩士獲研究生10分外可以加2分，函授自考與本科全日制的滿10分，函授本科與大專全日制的可以9分，函授大專與全日制中師的可以8分，自然轉正與函授中師的可以6分嘛。

學歷不等于單純的證書學歷，我們需要的是真正的學歷，學歷低，倘能不懈研修，也可以品學兼優或“身懷絕技”——如美德遠播、課堂功爐火純青或教研成果出眾等。通過系列的職業崗位培訓經歷，能取得正規而有實效性的各種專業培訓結業證書，并能自主研修不止，則不論學歷高低，都有機會競評。學歷評定也要考慮教師的年齡、工作經歷及職后培訓情況等。起步的學歷證書只是一方面學識具備的說明。

二、不唯論文

高校“唯論文”，而忽視業績，尚且廣受詬病，那么，基礎教育——尤其是一線教師評定職稱倘設置論文門檻，而非主要看實績，更是與評職稱宗旨背道而馳。因此，把論文當“硬杠杠”而將一批人拒之門外，顯然也不公平。況且，我們還要考慮學與教的語言類和理科類的差別。

但盡管如此，不唯論文，也不等于從此擯棄教科研，或將其邊緣化。教育科研是現代教師應必備的素質。華東師范大學葉瀾教授曾說過:“一個教師寫一輩子教案不一定能成為名師，但是寫三年反思就有可能成為名師。”教師的成長，怎能離開反思與經驗的積累呢？而寫論文不過是訴諸文字而已。

教學與教研同步，總結以提升教育藝術，以駕輕就熟而事半功倍，不是我們的追求嗎？教師職業本來就具專業技術屬性，具實踐性與創造性。晉級都相當于講師或副教授了，居然寫不出一篇哪怕反思隨筆之類，怎么說得過去呢？又怎么指導學生作文呢？若果真如此，就是技不如人了。你若有志提升而不甘平庸，又有經驗積累，怎么就不能有所總結呢？有人說：“我不寫論文，但照樣教好學；會寫的，不一定出好成績。”教學質量是硬道理，這沒問題。但倘更總結提升，豈不錦上添花？而善于總結——文章寫得好的，即便目前考績不盡如人意，他肯于勤學、敏行與求索，就可以高屋建瓴，必將贏得佳績。

又有人對當今學術亂象痛心疾首。即便如此，也不應因噎廢食，亦可出淤泥而不染，也不難發表哪怕是一篇文章吧。在自己的教育生涯中，竟然一篇也沒有，終究是個遺憾。即使后勤管理，也未必不能訴諸文字。只是后勤、一線與管理者，當各有指標分別評才有可比性。

因此，不唯論文，不等于不考量教研能力。論文，也可反映能力水平。而教研也并非專家專屬，它是深植于教育實踐而成長的。倘激勵評價機制缺失，怎么來引領青年教師的成長？怎么鼓勵中老年教師克服職業倦怠而率先垂范呢？科研水平則應重視教師的實際研究情況，論文也應重在體現教育教學的經驗，而量化評價也是不難操作的。如“設基本上限，超出的有限加分，或者就是溫和的還算好的辦法。如設20分為科研論文基本上限，每篇國家級論文常規按10分算、省級8分、地區級6分（不正規的減半，）加足上限20分后，超出的按1.5分計，省級的1分，地區級的0.5。這樣，誰還能在滿20分后，再刻意為這小分值而“買”呢？而且短期內也不易實現。這就既可使投機者望而卻步——遏阻了功利泡沫論文的滋生，也使執著于教科研的有了些許肯定，這或能鼓勵乃至成就植根于一線的科研型教師呢。”[1]

三、不唯資歷

曾有人說：到了一定的教齡就自然晉級。這其實就是唯資歷之一種。倘考慮年限，完全可以在分值上體現。自然晉級或論資排輩，而罔顧品德、能力、實績，也會因缺失激勵而滋生職業倦怠。不唯資歷重業績，也是毋庸置疑的。

如此，講“不唯”，卻也有考量。建立系列多元合理的評價機制而體現公平，也應是我們的向往。營造和諧的管理生態，就能促進教師的專業成長，引領教育的健康可持續發展。

[1]趙紅艷等.教師職稱評定中的幾個弊端[J].考試周刊，2014年（92）:18

程明哲，男，（1975-）本科，一級教師，教學與進修管理。

劉宏斌，女，（1976-）本科，一級教師，教學與進修管理。

馮兆海，男，（1957-）高級教師，教育教學。