關于開放式問題情境教學在高中地理課堂的實踐與探索

王麗娜

（莊河市第二高級中學 遼寧大連 116400）

關于開放式問題情境教學在高中地理課堂的實踐與探索

王麗娜

（莊河市第二高級中學 遼寧大連 116400）

開放式的的問題情境教學是一種發展性的教學方法，本文主要探索與研究一下問題探究式情境教學方法在高中課堂運用效果。

問題情境 開放式 課堂實踐

問題探究式教學法是一種發展性的教學法，考慮到學生思維心理的規律，考慮到科學研究的邏輯和當代教學理論的成果，以發展學生的智力及其心理活動的情感、感知方面為目的而組織起來的。教師在教學過程中創設問題情境，以問題的發現、探索、解決以及知識的應用為主線，其目的在于形成學生認識的獨立性及其穩定的學習動機，發展學生對掌握知識的研究探討和創新思維能力。如何構建互動教學的新模式，實現師生、生生的交流與交往，形成教學互動、互聯、互助、互促，使學生真正成為地理課堂教學中的探索者和主人，這是我們每個地理教師值得探究的首要問題。

一、利用圖片動畫演示創設問題情景

新教材有很多有趣的插圖，讓學生仔細觀察并進行比較，再提出問題。如：在學習《鋒面系統》時教材中有一幅插圖，讓學生觀察圖中的冷鋒和暖鋒，學生會提出：為什么冷鋒和暖鋒的鋒面都傾斜于冷氣團一邊？為什么它們的冷暖氣團運動的方向不同？降水的區域也不同？從而激發學生探究的興趣。又如：在學習水循環前，先讓學生看教材上的插圖，提出“水循環的能量來自哪里？”在學習褶皺時，探究內力、外力作用的效果時，可制作一組圖片或動畫：背斜受內力作用時巖層向上拱起，而向斜受內力作用時巖層向下彎曲；從地形來看，形成山嶺和谷地，但當受外力作用為主時地形發生倒置現象。看完圖片或動畫后再提出問題，會收到很好的效果。

二、從各種諺語成語中創設問題情景

五千年的文化沉淀，使民間流傳著許多俗語，很多是有科學道理的。引導學生分析它并提出問題，學生興趣很大。例如：“一場春雨一場暖”──暖鋒過境，“一場秋雨一場寒”——冷鋒過境；“滄海桑田”體現什么地殼運動；“穩如泰山”、“堅如磬石”從地質學觀點上講，正確嗎？“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”──體現山地垂直地域分異規律。“黃河之水天上來，奔流到海不復回”──從水循環的觀點去判斷，正確嗎？

三、通過分析相關數據圖表變化規律創設問題情景

根據需要查找數據，有目的的鍛煉學生查找資料、搜索信息的能力，以及促進學生學會利用參考書、工具書、文獻、網絡等，提高學生的動手能力、增進同學之間的合作意識、擴大知識面等綜合素質；教師引導學生分析數據發現問題、總結規律，增強概念原理的說服力，使學生更容易掌握。同時大大提高了學生分析、概括、抽象、推理、演繹能力，使教學更加嚴謹、更加科學。同時滲透了科學方法的培養。例如在氣候類型一節的教學，我們突破傳統教師提問學生回答的模式，而是教師讓學生查找各種氣候類型的降水量、氣溫的數據和圖表，并將這些數據圖表羅列，學生分組討論、觀察、分析各種氣候類型的降水量、氣溫變化的差異，從而產生想了解各種氣候類型特點的成因。問題來源于學生自己的觀察，學生具有強烈的研究欲望，因而具有可發展性和生命力。

四、高中地理教學中富有生命力的問題情景教學模式

1.激趣入境導學，讓學生“想動”。愛因斯坦說過，興趣是最好的老師。豐富多彩時空廣布、文理兼備的地理學，對喜歡言古問今，談天說地的高中學生來說，是很有吸引力和刺激性的。因此我們在教學中要善于挖掘地理知識中蘊含的情感和美感，以地理知識的博與巧去點燃學生純真好奇的火花，使之產生新感覺引起新興趣產生新欲望。如講“季風”前引用諸葛亮借東風的故事，提出諸葛亮為什么有先見之明，知道火燒連營是“萬事具備，只欠東風呢？”懸念一出，學生精神必為之一振接著就討論開來，學習的興趣馬上被調動起來了。又如在講地震、火山時，播放印度洋海嘯的相關錄像資料，一下子吸引了學生的注意力。在講解板塊運動時通過多媒體對板塊運動進行動態演示，讓學生看到在漫長的地質歷史進程中大陸漂移的過程和各個板塊的相對運動而形成各種地形。如東非裂谷帶、喜馬拉雅山。更有意思的是，根據板塊運動的趨勢甚至可以預見到很多年之后非洲的北部將和歐洲的南部相接壤印度洋將不復存在。如此引導既激發學生學習地理的濃厚興趣，又讓學生有一種身臨其境的感受，起到事半功倍的效果。

2.設計好活動，讓學生“能動”。課堂教學是學生在活動中建構知識的過程。鼓勵學生開動腦筋回答問題，讓他們感受成功的快樂，也給學生一個出錯的機會，因為出錯學生更能聽得進去我們的教誨和觀點，教育學生要感悟到出錯的同學把錯誤展示出來其實是在給大家作貢獻，使我們共同吸取教訓，避免再犯錯誤，我們應當感激而不是嘩笑。在這樣寬松的環境中學生參與教學的積極性高漲。

通過學生實驗現象創設問題情境。實際上實驗的設計思想是人們為了解決問題而思維的結果。在實驗教學中應該通過創設問題情境，如“應該進行怎樣的設計?”“為什么要這樣做?”“換一種方法能不能做?”等等，有意識地創造一種探索的氛圍，盡量展現實驗的設計過程，使之成為師生共同參與的“亞研究”過程。變“驗證性”實驗為“探究性”實驗，以此啟迪學生的思路，培養學生的創新思維。

3.時刻捕捉非預設生成，讓學生“愛動”。非預設生成是在課堂師生互動中學生的思維成果與教師的預設相左或在教師預想之外而又有意義的學習活動或過程。在現實的學習過程中非預設生成給課堂帶來的結果往往具有兩極性——尷尬或精彩。如何使“非預設生成”的學習成果成為激勵師生提高學習互動質量的催化劑呢？“大氣的熱力狀況”這一課的歸納使學生對地球上晝夜溫差較小的原因恍然大悟。隨后學生探究月球上的晝夜溫差知識遷移成功。學生忽問：“月球上沒有大氣即沒有風，課本11頁有一幅’阿波羅’16號飛船登月后，宇航員身旁的美國國旗怎會迎風飄揚呢？”同學們瞪大眼睛看著老師。教師契機把這個問題交給疑惑的同學們去討論，結果學生的興趣更濃了。“月球上美國國旗怎會’迎風飄揚’？”這一問題的提出超出教師的預設，教師施以“動態生成”能動地建構好動態的開放課堂。假如教師簡單否定學生的意外問題，重新把學生拉回自己預設的軌道上來，那么，課堂教學就缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，師生的生命力在課堂中也就得不到充分發揮。