高職教師發展動力機制的人文情懷

張昊，楊瑩，張德良

(1 吉林電子信息職業技術學院，吉林 吉林 132021；2 北華大學，吉林 吉林 132021)

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高職教師發展動力機制的人文情懷

張昊1，楊瑩1，張德良2

(1 吉林電子信息職業技術學院，吉林 吉林 132021；2 北華大學，吉林 吉林 132021)

高職教師發展動力機制的人文情懷應體現為三個方面：一是強化兩個理念，即強化內生動力弱化外在動力，強化自主發展弱化他主發展。二是關注三個維度，即關注校級教師發展制度，關注制度誘致性，關注教師道德與責任。三是把握三種方式，即注重心靈溝通，用心理契約淡化制度規約；注重目標指引，用職業規劃激勵消解職業倦怠影響；注重和諧發展，用“和合”理念規避行政權力的單極化傾向。

高職 教師發展 動力機制 人文情懷

高職教師的發展是科學理性與人文理性的統一，這一辯證關系是我們認識與把握高職教師發展的理論基礎。認識目前高職教師發展制度存在的不足，構建具有人文情懷的教師發展動力機制，對新形勢下高職教師的發展具有重要的意義。

一、高職教師的情意發展

當下，由于理性的不斷分化與科學性的不斷張揚，使得本來互根互源與完美統一的科學理性與人文理性長期處在一種極端的對立之中。這在高職教育的教師發展中表現尤為突出。為此，有人說，職業教育注重知識的使用價值，以培養學生適應社會生產就業能力為中心，強調操作技能的專業性，注重知識技能解決實際問題的功效[1]。也有人認為，職業教育只是教給學生一些應用性與實用性的知識與能力。這些都是對職業教育的錯誤認知，必須加以澄清。我們應該認識到，教師情意是教師發展中人文理性的重要體現，它常見于教師的動機與理念。動機與理念又是教師發展的前提，忽視了這一點，教師發展就會失去價值導向。關于這個問題，埃文斯曾指出，教師情意方面的改變是導致他們行為變化和實踐變化的先決條件[2]。哈格里夫斯和富蘭也曾指出，任何只針對教師行為技能發展而不考慮教師情意和信念變化的教師專業發展都將是無效的[3]。這充分說明“以動機為核心的教師情意發展，與教師的認知、行為發展相互作用，既是教師專業發展的核心部分，又是影響教師改變以及教學效能的重要因素”[4]。毋庸置疑，在重視科技發展的今天，高職教師發展崇尚科學理性具有內在的合理性，但片面強調它，就會或多或少地忽視先于認知過程的主體價值觀念和世界觀的潛在影響，即教師主觀的情意變化。我們必須認識到，教師的發展是科學理性與人文理性的統一，只從客觀出發，而超越教師主體去把握對象的思維態度和思維立場是不存在的。在這里，以教師情意發展為核心的人文理性，就是一種在科學理性基礎上，對教師生存權和發展權的一種關照，在高職教師發展機制運行中必須得到體現。

二、目前高職教師發展動力機制中人文關懷的缺失

重視高職教師發展的人文理性是構建教師發展動力機制的基本前提。實踐證明，雖說動力機制是促進教師發展的不二選擇，但也并不證明有了動力機制就可成就教師的全面發展。單純強制性的教師發展機制只能使教師被動發展，只有充滿人文情懷的機制才能使教師實現主動發展。目前影響教師發展的主要問題，就是高職教師發展機制中缺少人文情懷，忽視教師的情意發展。具體表現為以下四個方面：

(一)教師發展動力機制求“同”不求“特”

目前常見的教師發展機制與制度具有較強的共性，這在建國后我國的教師發展機制與制度中表現得更加明顯：統一的標準、統一的思想、統一的策略成為這一時期教師發展的基本遵循。機制與制度的共性特征有其合理性，不可否認，具有共性特征的教師發展機制與制度，在我國大一統為特征的高等教育發展中確實起到了重要作用。然而，教師的發展進入價值多樣化的今天，再過分強調機制與制度的共性功能就不合情理。特別是在強調教師自主發展的時代，再過分強調機制與制度的共性功能就會忽視教師個體的情意發展。目前，在高職教師發展的制度建構中，大多制度都是“教師必須……”“教師必須遵守”等字樣，制度規定也多作用于教師發展的整體性與群體性。這些都明顯體現了教師發展動力機制中忽視“特”的存在，也是缺少對教師個體的內在關懷。

高職教師的發展特點之一是獨特性。高職教師的發展，一般都是分布在學校教學科研網格的各坐標點的，每個人都承擔著不同的任務和責任，即使是同一個專業的教師要求也不盡相同。這些獨特性必須以學校平等的、人本的、兼顧個體發展的機制激勵為前提。高職教師的發展特點之二是跨界性。姜大源曾說：“職業教育的本質特征是跨界的教育。”這一特點決定了教師要有相當長的時間在實訓基地進行指導性教學，企業的文化可能對其產生較大的影響。學校要保證這些教師在不同的環境中有效地發展，就必須以學校與企業相統一的管理機制激勵為前提。為此，學校與企業更應該注重“情意”的投入，關注教師行為中的動機變化，引導教師始終處于正確的發展軌道。

(二)教師發展動力機制求“常”不求“新”

教師發展動力機制的人文情懷不僅存在于機制的常規中，更體現于教師發展機制的創新中。教師的發展是動態的，以常態不變的機制激勵動態的教師發展是違背事物發展規律的。關注教師發展的人文情懷要體現對教師主體性的尊重，但這在高職教師發展的實踐中卻沒有得到很好的體現。問題之一是職能機構求常規機制的穩定性、普適性與劃一性，這種機制集中體現于行政決策者用一貫的、常態的機制對教師進行控制。問題之二是只注重用制度約束而不善用心靈對話。只注重用制度約束而不善用心靈說話，教師的個體訴求就得不到尊重，職業忠誠感就會降低，對自己供職的院校和自己所從事的專業也就會失去了忠誠和歸屬感。這是目前高職教師發展中必須要引起重視的問題。產生以上的問題，說到底就是教師發展動力機制求“常”不求“新”所造成的。造成以上問題的原因就是行政部門為維護自身利益而默守陳規，沒有以創新的機制與制度來促進教師的發展、適應教師的個性發展。

(三)教師發展動力機制求“硬”不求“軟”

在教師發展機制運行與制度的執行過程中，過于指向教師發展的專業知識與專業技能的硬實力要求，而缺少對保證教師專業知識與專業技能的硬實力發展的“專業理念”“專業精神”“專業情意”等軟實力要求的重視。有人說，機制是制度化的方法是不全面的，這種態度忽視了理念在教師發展中的前提條件。教師的專業理念就是教師對與專業相關諸要素以及諸種關系的信念與追求，是使其正確發展、有效發展的思想保證。反之，發展可能是碎片化的，不合邏輯規律的發展。專業精神是教師在教師專業知識與能力基礎上積淀起來的一種對自身體現出的職業道德、職業操守和奉獻精神的品質。相信沒有哪一個工作態度定位錯位的教師可以實現有效的發展。教師專業發展是專業結構基礎上的發展，既包括硬實力也包括軟實力，割裂式的發展和肢解某些結構要素的發展，都難以實現教師的全面發展。

(四)教師發展動力機制求“規”不求“歸”

在泰勒的《原理》中，教師是工具性的存在，是被發展的對象。與其相對，派納的解放理性是“人類對解放和權力賦予的基本興趣，解放意味著從外在于個體的存在中獲得獨立，意味著教師與學生能夠自主地從事課程創造，能夠在不斷地自我反思和彼此交往中達到自由與解放”[5]。目前，在教師的發展中，泰勒的“控制”理念仍不同程度地存在，甚至還被推崇著。特別是在一些高職院校，管理主體用單一行政命令規范教師的現象還非常嚴重，他們不善與教師做心靈上的溝通，不體諒教師專業發展的苦衷，不顧及教師專業發展中的合理訴求，不追求教師的“樂而趨之”“樂而往之”的心理回歸，這種機制必須得到徹底改變。

三、高職教師發展動力機制的人文情懷

高職教師發展動力機制的人文情懷具體體現在“兩個理念”“三個維度”與“三種方式”上。

(一)動力機制彰顯的兩個理念

高職教師發展的動力機制中要彰顯兩個理念：一是強內生動力、弱外在動力的理念。內生動力來自于內生變量，它可以引發一定的內生能量，促使主體發生變化。外在動力是來自于主體外的能量，在教師的發展中，常常體現為決策者控制的變量。基于教師發展外生變量的機制，有相當多的元素難以契合教師發展的價值取向，這樣的動力機制會使教師的發展受到制約與影響。教師在內生動力基礎上的發展是自主發展信念的發展，是教師最能發揮優勢、最能節約發展成本、最適用的發展理念。二是強自主發展、弱他主發展的理念。教師發展的本質是教師的自主發展，而傳統的教師發展觀往往忽視教師發展的自主意識，將教師發展成敗歸因于外部力量的促進與支持。這是一種片面的認識。他主發展常常借助“他”的理念與制度來強迫教師的發展，“他”所強調的是教師“必須怎樣”，而不是教師的“我想要怎樣”， 這種發展機制不給教師留有任何自主的空間和余地，嚴重地違背了教師發展的規律。

(二)制度建立關注的三個維度

1.關注國家、學校、教師三級以學校制度為主的制度。國家制度是宏觀法規性，學校制度具有聯接性，教師自主發展具有個體性。在三者中，學校制度以其特有位置具有承上啟下、上情下達與下情上達之特點，能使國家政策、學校特色與教師發展目標有機結合，對上是國家辦學的代理人，對下是教師利益訴求的代言人，促使與引導教師自主性發展。彰顯人文情懷的校級教師發展制度能體現兩個統一：第一是體現國家制度的執行者與教師訴求的代言者的統一；第二是體現教師自主發展與他主發展的統一。在兩個統一中把握靈活、親善、個性的三個基本原則尤為重要。靈活的制度會把國家的制度與法規為我所用、為教師所用，親善就是親民善民，視教師為學校發展主體，視教師為學校主人。個性就是制度關注教師個性發展。這是高職教師發展制度建構中的三個基本原則。

2.關注制度誘致性。誘致性制度是基于人性、自下而上、漸進式的制度。強制性的制度是基于組織利益最大化基礎上，通過政策的強制性作用于客體的自上而下的制度。教師發展制度的誘致性關注的是教師“如何才能接受”和“樂于接受”，這樣的制度反映了教師的發展愿景與愿望，反映了教師的訴求與心聲，很容易內化為教師發展過程中的自覺行動。

3.關注教師的道德與責任。教師的職業道德意味著教師在承擔一般性師德規范的同時，還應承擔教師發展中應履行的責任與義務。這個維度在教師發展制度建構中必須受到關注。

(三)機制運行把握的三種方式

1.注重心靈溝通，用心理契約淡化制度規約。制度規約從學校角度說，常表現為決策部門對教師個人或教師群體的約束。心理契約從“約”的意義上說具有互約性，常表現為決策部門對教師個人或教師群體的相互約束。建國以來，我國的教師發展制度在一定意義上忽視了高等教育發展中教師作為主體人的存在。在這種導向下，在教師發展中注重強制性統一的要求，很少關注教師發展個體的訴求。心理契約能使制度與教師通過心靈對話達到雙方共同約定與約束的作用。為此說，用心理契約淡化制度規約對高職教師的發展就顯得尤為重要。

2.注重目標指引，用職業規劃激勵消解職業倦怠影響。首先，是以新的理念觀照教師的職業生涯設計。要破除常規進行一對一的、針對個性特征的設計，以最大限度契合教師的個性發展。其次，其生涯設計要體現長、中、近期統一，以便在實踐中不斷得到修正與充實，以自如地應對不可預期事件的發生對教師生涯規劃階段的影響。再次，關注目標的指引性。契合實際的目標和具有方向性的目標能始終指引教師向更好更優邁進。最后，生涯設計要兼顧消解和規避教師職業倦怠的實際。我們要認識到，消解教師職業倦怠的關鍵是教師本人，解決教師職業倦怠的外部條件是機制，只有確立教師的相應地位，營造濃厚的人文環境，還教師以應有的“尊嚴”，才能使教師真正找到自信，享受人生幸福。

3.注重和諧發展，用“合和”理念消解過強的行政干預。在教師的發展中，教師管理部門與教師必須達到心靈相通。只有心靈相通，感情才能交融，戒備才能消除，彼此才能達到信任、和諧。當然，我們講的“和合”并不是無原則的和諧，它必須是在尊重教師的專業發展理念、尊重教師專業發展尊嚴、尊重教師專業發展有效制度的基礎上的和諧。在實踐中，要建立學校與教師的常態協商機制。學校行政管理部門，應定期或不定期與教師開展對話，增強互信，消除隔閡，彰顯制度與理念的人文情懷。如此才能有效地防止行政權力超越職能邊界。

高職教師發展機制問題是一個復雜的問題。雖然研究與探索的人較多，但至目前還沒有一個可供普遍借鑒的模式。我們相信，一個關注教師訴求、讀懂教師需求、具有人文情懷的教師發展動力機制，一定能最大限度地促進高職教師的發展。

[1]邢暉．職業教育管理實務參考[M].北京：學苑出版社，2014:31.

[2][3][4]韓佶穎，尹弘飚．教師動機：教師專業發展新議題[J]，外國教育研究，2014(10).

[5]張華．課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000:13-29.

(責任編輯：劉宇)

Humanistic Feelings of Higher Vocational Teachers' Development Motive Force Mechanism

ZHANG Hao, YANG Ying, ZHANG Deliang

(JilinTechnologyCollegeofElectronicInformation,Jilin,Jilin132021,China)

The humanistic feelings of higher vocational teachers’ development should be reflected in three aspects: the first is to strengthen the two concepts which are to strengthen internal motivation for weakening external power and strengthen the independent development of the weakening of his main development. The second is to focus on the three dimensions that concerns the university teacher development system, focus on inductive system and pay attention to teachers' morality and responsibility. The third is to grasp three ways that focus on mind communication and use psychological contract to weaken institutional regulation, focus on goals and use career planning to reduce occupational tiredness, focus on harmonious development and use the concept of “harmony” to avoid administrative power’s single polarization tendency.

higher vocational school; teachers’ development; dynamic mechanism; humanistic feelings

2016-04-07

吉林省教育科學“十二五”規劃2015 年度課題“人本管理視角下的高職院校教師發展動力機制研究”(批準號：ZD15159 )。

張昊(1981-)，男，吉林市人，碩士，吉林電子信息職業技術學院副教授；研究方向：高職教師管理。楊瑩(1982-)，女，吉林市人，碩士，吉林電子信息職業技術學院講師；研究方向：高職教師管理、計算機教學。張德良(1955-)，男，吉林永吉人，北華大學高教研究所研究員；研究方向：高校教師管理。

G622.4

A

1005-5843(2016)11-0108-04

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.11.022