理工科大學生團隊科學創造力的理論探索與培養路徑
——北京理工大學光電創新教育實驗基地的模式及啟示

張建衛，任永燦，趙輝

(北京理工大學，北京 100081)

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理工科大學生團隊科學創造力的理論探索與培養路徑
——北京理工大學光電創新教育實驗基地的模式及啟示

張建衛，任永燦，趙輝

(北京理工大學，北京 100081)

團隊科學創造力培養已成為理工科大學生創新教育的重要目標之一。本研究基于多學科視角，從培養愿景、培養目標、培養信念、培養過程、指導策略5個方面深入剖析了北京理工大學光電創新教育實驗基地培養模式的理論內涵，并提出了團隊科學創造力的培養路徑，以期為我國理工科大學生團隊的科學創造力培養提供借鑒和思路。

理工科大學生 團隊科學創造力 案例研究 多學科視角

隨著國際競爭日趨激烈和“互聯網+”的崛起，科學創造力在國家發展和組織變革中的地位日益突顯。團隊作為組織競爭和運行的基本單位，又是激發創意、推動創新的強大引擎。當前，團隊科學創造力已經成為組織獲得持續競爭優勢的核心動因，也正在演變為衡量國家科技競爭力的關鍵指標。團隊科學創造力是團隊創造力發展與科學實踐活動的結合體，指在科學任務情境中，團隊成員在團隊領導者的帶領下，通過團隊協作產生具有新穎性、獨特性社會價值的科學成果的智能品質或能力[1]。在當前加快實施創新驅動發展戰略和推進“大眾創業、萬眾創新”的背景下，理工科大學是創造高新科技成果的重要源泉和前沿陣地，而理工科大學生團隊則是孕育科技發明、推動科技創新的生力軍，可見探索理工科大學生團隊科學創造力的培養路徑具有重大的現實意義。然而，現有研究主要聚焦于企業組織研發團隊創造力的提升上，鮮有關于大學生團隊科學創造力培養的研究。創立于2000年的北京理工大學光電創新教育基地(以下簡稱光電基地)十多年來致力于培養大學生的團隊科學創造力與工程實踐能力，始終活躍在創新教育和實踐教學的前沿，曾多次獲得國家高等教育教學優秀成果等。

一、光電基地：團隊科學創造力培養概況

北京理工大學光電基地是定位于培養具有團隊創新能力、科學研究能力與實踐能力的高素質人才的創新教育基地，其目標是為建設“特色鮮明的世界一流理工大學”做出貢獻。圍繞自身定位和建設目標，光電基地一方面提出了培養“2個最佳結構”的實踐理念，即在其學生形成最佳知識結構的同時，培養他們最佳的智能結構，從而提升學生的團隊科學創造力；另一方面提出了由“方向、目標、決心、毅力”4個非認知因素構成的“8字方針”，即在團隊創新過程中要求學生明確方向、確立目標、下定決心、增強毅力，這是實現“2個最佳結構”和提升團隊科學創造力的非認知因素保障。

(一)課程引領：筑牢團隊創新的認知根基

創新實驗課程既是跨學科知識的載體，也是團隊創新的認知根基。光電基地為培育學生團隊科學創造力，從如下方面推動課程建設和教學實踐：

1.設計課程。光電基地指導教師既重視追蹤當今科技發展走向和工程創新教育前沿，又關注理工科大學生的學習特點和學科資源分布，精心設計面向全校的、跨學科的、橫貫四年的階梯式課程體系。

2.互動教學。指導教師打破“填鴨式”“講座式”教學方式，采用小組討論、現場操作、組間對抗、案例分享等互動式教學，重在增進小組成員間、團隊之間和師生間的互動、分享和碰撞，加快跨學科知識的傳播、遷移和內化。

3.組建團隊。隨著課程內容的循序展開，指導教師采用各種方法促進學生彼此了解，自主組建跨學科創新團隊，分階段、分學期完成教學目標，逐步構建起能力素質系統，即從“動手操作能力”到“基本研究能力”，再到“團隊科學創造力”。

4.持續完善。光電基地建立了優秀人才跟蹤系統，持續收集優秀生(含畢業生)的學習心得、改善建議和工作拙見，不斷為課程體系注入理論內涵、實踐“活水”和方法學滋養，旨在建立持續改進的“全面質量教學”體系。

上述4個環節緊密銜接、相得益彰，構成了知識傳遞和共享的團隊學習機制，合力夯實團隊創新的認知基礎。光電基地創新實驗課的選課學生涵蓋北京理工大學14個學院44個本科專業，每年完成6萬多人的實驗選修課、開放實驗課和畢業實習等計劃內實踐教學學時[2]，成為全校選修人數最多、獨具特色的實驗課程，在學生中享有很高的聲譽，見圖1。

(二)項目參與：培養學生團隊科學創造力

項目參與是將知識轉化為能力的有效杠桿，也是推動團隊將基本的實踐能力提升為科學創造力的動力機制。在學生完成課程學習、實驗操作之后，就邁入了項目參與階段，培養目標也由最初的知識學習、操作實踐能力轉入研究能力培養和團隊科學創造力提升階段。光電基地從如下方面切入：

1.提供信息。指導教師會向各個團隊提供項目信息，如“國家大學生創新性實驗項目”和各種科技競賽項目(全國大學生機械創新設計大賽、全國大學生電子競賽等)，營造一種“人人參與、團隊創新”的氛圍。

2.遵循路線。指導教師引導學生團隊遵循“選題討論—方案論證—研究實施—成果總結”的路線，要求各團隊全員、全身心、全過程參與，在此過程中既重視提升團隊科學創造力，又重視培養個人的綜合能力素質。

通過上述努力，光電基地取得了豐碩的團隊創新和育人成果：2005～2009年，學生在國家級、省市級多種學科競賽中共有418人次(其中一等獎35人次)獲獎；據統計，2004～2012年，全國大學生機械創新設計大賽一等獎共獲得15次，居于國內同類高校之首，見圖2；自2005年以來，學生共發表中外學術論文近30篇?！肮怆娀嘏囵B”已成為優秀理工科畢業生的標志之一，得到了校內各專業教師和研究生導師的認可，并作為評價學生的重要標準，其團隊科學創造力培養模式受到全國教育同行的廣泛認可。

圖1 2004～2012級光電基地實驗選課人數統計圖

圖2 第1～5屆(2004～2012年)全國大學生機械創新設計大賽一等獎總數分布圖

二、團隊科學創造力培養的VOBPS理論模型：多學科視角

團隊科學創造力培養是一個多學科交叉、多因素影響、多路徑并舉的工程教育實踐領域，光電基地充分汲取教育學、發展心理學、積極心理學、組織行為學等多學科理論滋養，積極構建科學合理、知行合一、緊密銜接的培養模型。該模型具體包括培養愿景(Vision)、培養目標(Objective)、培養信念(Belief)、培養過程(Process)和指導策略(Strategy)5個要素，簡稱“VOBPS”模型，如圖3所示。

圖3 光電基地培養團隊科學創造力的VOBPS模型

(一)全人教育理論：教育學視角

光電基地從教育學視角提出了“全人教育”的培養愿景，即在團隊創新實踐中“培養能力全面、素質卓越的創新型人才”的教育理想。全人教育(Holistic Education)旨在培養“完整的人”，追求個體在身體、知識、技能、創造性、道德、智力、精神、靈魂等方面的整體發展[3]。其主要觀點如下：

1.全人教育建立在“整體論”哲學基礎之上，強調整體思維。它不僅關注個體各項素質指標的量化進步，也關注個體人格養成的動態發展過程及個體、社會價值的統一。美國21世紀人才素質計劃便是立足于全人教育這一理念基礎之上的，認為21世紀人才需掌握的核心能力包括創新能力、團隊合作、批判性思維、分析和解決問題、終身學習、人際交往、自我管理等[4]。

2.強調多元化的學習觀。全人教育倡導運用多樣化學習方式，鼓勵整合式學習，指出學習應建立在全腦學習、多元智力理論、合作學習、整體系統知識、情緒智力、元認知等理論基礎之上。

3.強調學生人文精神的培養。人文素養是創新思維的關鍵因素，人文知識的內化是培養創新人格的重要手段，主張學生精神世界與物質世界的平衡，注重生命的和諧愉悅。光電基地在課程開發、教學活動、創新實踐中引入全人教育理念，以人為本，著力培養學生的5種智力(觀察力、注意力、記憶力、想象力、思維力)和5種能力(獲取和處理信息能力、設計與計算能力、實驗操作能力、管理溝通與領導力、創意與創新能力)，兩者共同構成最佳智力、能力結構。同時，培養學生的愛國信念及社會責任感。光電基地作為北京理工大學對外交流的窗口單位，其創新團隊積極承擔面向社會公眾的科普工作，如在2012年全國科普日、2013年北京科技周等活動日，光電基地面向社會公眾展示我國高等教育改革發展及團隊科學創造力的優秀成果。在對學生進行整合性、發展性的全人教育基礎之上，使學生成長為具備科學素養、能獨立思考、能解決實際問題、具有社會責任感的創新型人才。

(二)最近發展區與成長型心理定向：發展心理學視角

光電基地從發展心理學視角提出了團隊創新的培養目標和培養信念。具體而言，團隊科學創造力的培養目標就是不斷發現團隊創新的最近發展區，并引領團隊持續跨越最近發展區；培養信念就是教育者始終對團隊創新潛能懷有積極的期待，并致力于塑造成員成長型心理定向的教育信念。最近發展區與成長型心理定向是發展心理學的兩大理論，對于揭示團隊科學創造力的發展過程和培養機制具有重要的理論啟示價值。

1. 最近發展區。前蘇聯心理學家Vygotsky認為，最近發展區(Zone of Proximal Development)是指個體現有發展水平與未來發展水平之間的差距[5]。個體在學習過程中存在兩種發展水平：一是個體的現有水平；二是在重要他人(Significant Others，即對個體人格和能力發展具有深遠影響和重大意義的人物)幫助下所能達到的水平。當個體要完成的任務處于實際發展水平區域時，他可以獨立解決，但當任務要求處于潛在發展水平區域(即最近發展區)時，則需要重要他人的幫助。重要他人主要對個體進行方向引領、技能指導和情感支持等。在團隊創新實踐過程中，光電基地指導教師作為重要他人，一方面，重視采用自評與他評測量工具評價創新團隊的現有發展水平，并依據團隊成員及團隊整體發展情況引導其確定最近發展區目標；另一方面，采用各種方式進行引導、支持和激勵，充分挖掘團隊創新潛能，繼而提出更具現實性和挑戰性的團隊創新目標，促使團隊朝著新目標繼續努力。

2. 成長型心理定向。發展心理學家Dweck在總結個體發展歸因信念的基礎上提出了心理定向理論[6]。所謂心理定向，是指個體認為自己的能力、成就是由先天命定或自主努力的結果的信念，可分為成長型心理定向(Growth Mindset)和固定型心理定向(Fixed Mindset)。成長型心理定向的個體相信如果努力學習、持續改變，能力、知識、動機等都可以不斷提高，它反映了一種學習型的思維方式與信念；而固定型心理定向的個體則認為自己的能力、個性及人際關系等都是預先設定且無法改變的，體現了一種退縮型的思維方式與信念。光電基地指導教師鼓勵團隊成員在創新實踐過程中探索和嘗試、不懼失敗并包容錯誤，關注過程而非結果；同時，重視縱向成長而非橫向比較，努力在團隊內營造“無條件尊重、無偏見傾聽、無對錯評判和無條件容納”的開放型團隊文化，并塑造團隊成員的成長型心理定向和積極的歸因模式。

(三)心流理論：積極心理學視角

光電基地基于積極心理學視角，受心流理論啟示，十分重視強化學生團隊科學創造力培養中的創新過程體驗。積極心理學家Csikszentmihalyi提出心流(Flow)理論，認為心流是一種將個人精神力完全投注在某種活動上的感覺，同時會伴隨著高度的愉悅與充實感[7]。在心流體驗過程中，能力與任務挑戰性互相平衡，才能驅動個體向更高、更復雜、更具創造性的目標努力。針對能力與任務挑戰性的匹配程度，Csikszentmihalyi構建了“心流過程模型”。 基于該模型并結合團隊創新實踐，筆者認為：若團隊創新能力較高，任務挑戰性也較高，則容易產生團隊心流；若團隊創新能力較低，任務挑戰性也較低，則容易導致團隊淡漠；若團隊創新能力較高，任務挑戰性較低，則容易導致團隊厭倦；若團隊創新能力較低，任務挑戰性較高，則容易導致團隊焦慮。促進和提升團隊科學創造力的關鍵，在于確保團隊成員產生心流狀態，獲得高峰體驗。光電基地的指導教師重視追蹤觀察和持續評價團隊的能力水平和任務挑戰性，并采取多重舉措實現創新任務挑戰性與團隊整體能力相匹配，進而促使團隊成員產生積極愉悅的高峰體驗，專注并享受團隊創新過程，讓好奇心激發、探究欲滿足和自我價值實現等成為團隊科學創新的內驅力，努力減弱外在動機(如獲獎、保研、就業等)的干擾。

(四)團隊情境領導：組織行為學視角

光電基地立足于組織行為學視角，在成長型心理定向教育信念的支撐下，逐漸形成教師指導風格與團隊準備度相互契合的團隊創新指導策略。該策略有別于傳統的教育指導模式，是以團隊成員為導向，具有適應性、動態性、系統性的團隊創新指導策略。研究發現，領導風格(Style，簡稱S)與被領導者準備度(Readiness，簡稱R)之間的有效匹配對組織績效、組織公民行為具有顯著的積極作用[8]。領導風格是領導者在管理情境中表現出的言語或非言語行為模式，包括指令行為和支持行為；準備度是指被領導者對完成某項特定任務而擁有的能力和意愿水平。組織行為學家Hersey等人提出了促進下屬潛能開發的情境領導(Situational Leadership)模型[9]，主張領導者重視識別、理解下屬的準備度，并選擇適宜的領導風格?；谇榫愁I導理論并結合團隊創新實踐，筆者認為：當團隊處于低能力、低意愿(R1)準備及時，指導教師適合采用指揮型領導風格(S1)；當團隊處于低能力、低意愿(R2)準備度時，教師適合采用輔導型領導風格(S2)；當團隊處于高能力、低意愿(R3)準備及時，教師適合采用支持型領導風格(S3)；當團隊處于高能力、高意愿(R4)時，教師適合采用授權型領導風格(S4)，具體見圖4。該理論的核心思想在于，唯有領導者的領導風格與被領導者的準備度相契合，才能最大限度地發揮被領導者的潛能，實現領導效果的最優化。光電基地明確提出了“堅持以學生為主體”的教育原則[10]，具體是指教師首先通過日常觀察、群體訪談、問卷測量等方式獲取團隊知識、技能、興趣和動機等(即團隊準備度)方面的信息；然后結合團隊任務與團隊發展階段，綜合評價團隊準備度和最近發展區，同時積極吸納團隊成員的意見，進而對團隊指導策略進行集體討論。正如光電基地張忠廉教授所言：“我的學生就是我的老師。老師要教什么，怎么教，要問學生的意見?！盵11]最后確立教師的整體指導方案和策略，并隨著團隊準備度的發展變化而變化。

圖4 團隊情境領導模型

三、團隊科學創造力的培養路徑：光電基地的啟示

光電基地堅持以多學科理論為引領，從培養愿景、培養目標、培養信念、培養過程、指導策略等方面深入推進大學生團隊科學創造力培養實踐，其培養路徑可歸納概括如下：

(一)貫徹全人教育理念，塑造心智健全的創新型人才

一個全面發展、綜合素質較高的個體更有可能涌現出較高的創造力。為塑造心智健全的創新型人才，提升團隊科學創造力，可以從以下幾個方面貫徹全人教育理念：

1.實行“理念融滲策略”。所謂融滲策略，就是一種潛移默化的教育策略，將全人教育的理念與措施“融”合“滲”透到培養團隊科學創造力的各個環節之中，達到陶冶于無形的目的，即“融滲式全人教育”，進而使團隊創新過程皆能以全人塑造為指引，為全人教育的理念與實踐架起橋梁。

2.培養學生健全人格。全人教育即為學生終身發展奠基，最重要的是培養學生健全的人格，培養其開放的胸懷、高雅的情趣、高尚的精神；同時，培養學生的情緒管理能力、心理復原力和領導力等，進而培養出情商與心智俱佳的創新型人才。

3.以人文精神引導團隊創新。一方面，營造出一種科學與人文融合的團隊創新氛圍，對學生起到感染、激勵、熏陶、潛移默化的作用；另一方面，完善課程結構，夯實團隊科學創新的知識基礎，促進人文與科學的交叉融合，實現理性與感性的統一，進而激發出創造力。

(二)秉持以人為本的學生觀，培養成長型心智模式

為了促進團隊科學創造力的提升，指導教師應根據團隊的現有發展水平(創新能力與動機、共享心智模型等)為團隊設定可實現的目標，激發團隊那些尚處于最近發展區內的潛能。教師作為學生的重要他人，在團隊潛能開掘過程中發揮著“腳手架”作用，旨在引領、鼓勵和支持學生團隊。教師指導創新團隊的根本目的不在于訓練、強化學生業已形成的內部心理機能，而在于激發、塑造其目前尚不存在的心理機能，真正堅持以人為本的學生觀。堅持以積極信念為引導，培養學生成長型心智模式，教師可從以下幾個方面入手：

1.改善自身思維方式。指導教師本身應打破固定型思維模式，致力于塑造成長型思維模式，秉持能力增長觀，成為“能力漸進論者”；教師應將“我行你也行”的積極信念傳遞給學生，為學生創造成長進步的空間，不給學生貼標簽、下定論，勇于面對創新難題和不確定性情境，不斷開發學生自我潛能。

2.給予有效反饋。反饋是一種強化手段，Hattie與Timperley研究發現，針對具體任務的信息反饋能促進學習者的任務績效[12]。團隊創新過程中會遇到各種挑戰和挫折，指導教師應辯證地看待創新團隊的成敗得失，通過及時有效的反饋，促進團隊形成“表現-反饋-改進-新表現”這一良性循環機制，進而提升學生的內在價值感，維護學生的自尊、自信，促使學生充滿歸屬感、自主感和成就感。

3.引導學生積極歸因。面對創新過程中的成敗時，教師應引導學生進行積極思維和歸因，減少和消除非理性信念；鼓勵團隊不斷打破舒適區，進入受壓區并邁向成長區，增強團隊的認知韌性和社會韌性。正如指導教師張麗君所言：“成功是學習的過程，而不是聰明的證明?！边@正是培養學生成長型心智模式的有力注腳。

(三)激發團隊心流，強化學生過程體驗

與創新成果相比，光電基地更加重視引領學生完整地經歷創新過程，激發團隊心流體驗。為此，采取了如下途徑：

1.目標設立與責任落實。心流產生的首要條件就是“有清晰的目標”。指導教師要根據團隊及其成員的具體情況提出團隊愿景與使命，遵循SMART(S即Specific，目標是具體的；M即Measurable，目標是可衡量的；A即Attainable，目標是可達到的；R即Relevant，目標是關聯的；T即Time-bound，目標是有時間限定的)原則設立團隊創新目標，并制定個人“工作說明書”，將團隊目標細化到每個成員，明確角色職責、權力和行動方式。

2.教師引領與互動融合。指導教師作為學生團隊的引領者和促進者，要尊重學生創意和設想，重在方向引領而非知識灌輸，重在點燃激情而非程序約束，師生共同參與，教師以崇高的責任和飽滿的激情來感染學生。正如現年80歲高齡的指導教師張忠廉，不懼疾病，不計報酬，完全與學生融為一體，每晚近11點才離開實驗室，以其極大的熱情與人格魅力感染、激勵著每個學生[13]。Shernoff和Csikszentmihalyi研究發現，心流體驗經常會從富有激情的教師身上轉移到學生身上，兩者的心流體驗呈正相關[14]。

3.內在驅動與過程沉浸。指導教師應重視團隊文化建設和價值觀塑造，培養學生內在的創新興趣和科學精神，引導學生享受并沉浸于科學創新過程，消除研究中的功利化追求；同時，要注重創設生動有趣的實驗情境，激發學生的探索欲和好奇心。Killingsworth等人的研究顯示，內在幸福感和高績效工作源自專注，人們在任務活動中越是分心，內心就越不幸福，而且分心者比例在群體中高達46.9%[15]。指導教師不僅要重視培養學生創新過程中的意志力，而且特別強調要培養學生的專注力，進而推動整個團隊心流的形成。

(四)關注團隊成員的準備度，選擇適宜的指導風格

大學生科技創新團隊具有生命周期短、成員流動性大、工作業余性強等特點，團隊成員在團隊不同的發展階段，面對不同的發展目標或任務會表現出不同的準備度，而且團隊之間的準備度也存在差異。光電基地深刻反思了傳統的、雷同化教育模式的弊端，也摒棄了形而上學的、脫離實際的教條化指導模式，注重根據團隊創新情境、團隊能力及動機水平(即準備度)采用適宜的指導風格，旨在培養學生的團隊科學創造力[16]。

1.加強教師的情境領導力培訓。指導教師受自身經歷、知識、價值觀和性格等因素的影響，大都會擁有一種相對穩定的領導風格，這有可能與學生團隊準備度不匹配或出現錯位，從而阻礙團隊科學創造力的培養。研究發現，個體接受規范嚴格的情境訓練后，便可能熟練采用工具評價自己的領導風格和人際技能，同時掌握獲取準備度信息的方法，進而實現領導風格與準備度的匹配[17]。

2.科學地運用情境領導策略。根據Sims等人的研究結果，科學的情境領導策略包括洞悉發展不足、評價領導者風格或行為、識別情境因素、促進領導風格與情境匹配等[18]。具體而言，為了提高團隊科學創新過程中的領導力，可采取如下行動步驟：首先是目標確立與探索，即要設立團隊創新目標和個人發展目標，共同探索團隊創新的不足和障礙；其次是領導行為評價與分析，即指導教師要善用測評工具，不斷評價自己在團隊創新發展中的領導風格(如指令行為和支持行為)，并及時分析領導風格對團隊科學創造力的正、負影響效果；第三是識別情境因素，即指導教師要善于洞察團隊準備度(如創新能力和意愿等)，敏于把握團隊發展階段；最后是選擇適宜的指導風格，促進教師指導風格與團隊準備度的匹配度，進而提升團隊的科學創造力。

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[4]Partnership for 21st Century Skill's Publication: Framework for 21st Century Learning[EB/OL].http://www.p21. org/index.php?option=com_content&task=view&id=254&Itemid=119, 2016-01-16.

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[11]年逾古稀仍誨人不倦的辛勤園丁張忠廉[EB/OL].http://news.xinhuanet.com/society/2010-05/26/c_ 12142610. htm, 2016-05-26.

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[18]Sims, H. P.,Faraj,S.,Yun,S.When should a leader be directive or empowering? How to develop your own situational theory of leadership[J].BusinessHorizons, 2009, 52(2): 149-158.

(責任編輯：申寅子)

The Theoretical Exploration and Training Path of Team Scientific Creativity among Science and Engineering Undergraduates——The Mode and Enlightenment of the Experimental Based on Optoelectronics Innovation Education in Beijing Institute of Technology

ZHANG Jianwei, REN Yongcan, ZHAO Hui

(BeijingInstituteofTechnology,Beijing100081,China)

Team scientific creativity has become one of the important goals of science and engineering about graduate education. Based on multidisciplinary perspective, a case study was conducted to discover the mechanism of team scientific creativity practice through the Experiment base of optoelectronics innovation education in Beijing Institute of Technology. It also explored the experience from the five aspects, team vision, training objective, training belief, training process，leading strategies in promoting team scientific creativity. This study provides insight into the cultivation of team scientific creativity among science and engineering undergraduates in China.

science and engineering undergraduates; team scientific creativity; case study; multidisciplinary perspective

2016-08-21

國家自然科學基金項目“理工科大學生團隊科學創造力的形成機制與培育路徑”(71373020);北京市哲社規劃項目“北京市理工科大學生團隊科學創造力結構：影響因素及干預研究”(13JYB030)。

張建衛(1969-)，男，陜西渭南人，北京理工大學教育研究院教授、博士生導師；研究方向：團隊科學創造力、國防生教育。任永燦(1990-)，女，河南駐馬店人，北京理工大學教育研究院博士研究生；研究方向：大學生團隊科學創造力。趙輝(1988-)，女，山東泰安人，北京理工大學教育研究院博士研究生；研究方向：大學生團隊科學創造力。

G644

A

1005-5843(2016)11-0074-07

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.11.015