小“處方”，功效“大”
——以柯爾文手勢激活音樂課的識譜教學

董　靜（浙江省溫州市泰順中學）

小“處方”，功效“大”
——以柯爾文手勢激活音樂課的識譜教學

董靜
（浙江省溫州市泰順中學）

新課程實施以來，淡化、弱化甚至放棄識譜教學的現象比比皆是，違背了《音樂課程標準》指出的“識譜教學是學生學習音樂的必要環節”的闡述。在從識譜教學缺失現象談起，思索“識譜教學”缺失的深層原因，最后從以“柯爾文手勢”為“處方”、以形式為手段、以歌曲為重點、以創作為亮點、以年段為促點等五方面論述，談以柯爾文手勢激活小學音樂課的識譜教學。

識譜教學；科爾文手勢

一、看“識譜教學”缺失現狀

現狀一：在新一輪的音樂課改后，曾流行這樣一種提法：要改變過于注重知識技能傳授的傾向，在人文性主題的統領下，以審美體驗為核心。這導致教師對識譜教學有了誤解，認為有識譜的教學就是枯燥的技能訓練。

現狀二：部分教師在課堂中把大量時間和精力用于“視唱練習”，有時甚至整整一節課都在讓學生練習，而小學音樂課一周只有兩課時，這個間斷的集中其實達不到所要的效果,反而造成了一種低效的現狀。

二、析“識譜教學”缺失原因

“識譜教學”缺失的問題，反映出對新課程認識上的不足，理解上的偏誤，導致教學行為的偏差。主要表現：

1.對課程目標把握不準，導致“識譜教學”缺失。《音樂課程標準》（以下簡稱《標準》）中對“識譜教學”的定位是“樂譜是記載音樂的符號，是學習音樂的基本工具”。程度標準為“能夠識讀簡單樂譜，在音樂表現活動中運用樂譜”；學習方式為“與演唱、創造、鑒賞等教學內容密切結合，以生動的音樂為載體，在學生感性積累和認知的基礎上進行。”

2.對課程內容把握不準，導致“識譜教學”缺失。新課程實施后，課程內容編排之多，信息量之大。教師感慨：完成規定的教學內容已屬不易，我們哪有時間再去構建與新課程匹配的識譜體系？哪有更多的時間進行識譜教學？

3.被課堂表象所迷惑，導致“識譜教學”缺失。現在許多音樂公開課上都不唱歌譜，片面地淡化“識譜教學”，過分地追求課堂熱鬧。許多教師都認識到活動在音樂教學中的重要性，但不少教師過分注重活動的形式而忽視了音樂本身的特性。

當然導致“識譜教學”缺失的原因還有很多，比如音樂教育事業逐步向前發展，但是音樂師資力量仍然相當薄弱，后備力量短缺水平就難有很大的提高；又如日常生活中接觸到的音樂中并沒有“唱名”，所以學生對于視唱曲調沒有任何概念等。

三、讓柯爾文手勢激活小學音樂課的識譜教學

“柯爾文手勢”是柯達伊音樂教學法中的一個組成部分，手勢是19世紀70年代由優翰·柯爾文首創的，所以被稱為“柯爾文手勢”。而新形勢下的識譜教學該如何重歸音樂課堂，并在音樂課堂上有效地進行呢？我為它開的“處方”是讓柯爾文手勢學習奠定小學音樂課的識譜教學。

1.以“柯爾文手勢”為處方，讓孩子對識譜教學充滿好奇

柯爾文手勢借助七種不同手勢和不同的高低位置來代表七個不同的唱名，在空間上把所唱的音的高低關系體現出來，使抽象的音高關系變得直觀、形象，是教師和學生之間進行音高、音準交流的一個身體語言形式。在教學實踐中，我發現學生對于柯達伊的手勢游戲非常感興趣，它能拉近師生距離，提高視唱識譜的能力，教師和學生邊做手勢邊唱音階，不亦樂乎。

(2)展臺的照明。展臺的照明方式常用的設置方式為：展臺的上方裝軌道射燈、聚光燈等具有良好聚光效果的燈具，展臺照明忌諱平均，要有強弱主次之分，用以突出強調展品的展示效果。

2.以形式為手段，讓學生對識譜教學充滿興趣

小學音樂教學要求教師在激發學生興趣、培養動手、動口能力的過程中，做到教育、教學的藝術性，保證小學音樂教學質量。興趣是推動學生積極學習的強大動力，所以創設愉快的教學情境，寓教于樂，是提高音樂課教學質量的先決條件。

（1）樹“柯爾文手勢”之班級明星

列寧說：“榜樣的力量是無窮的。”小學生模仿力強，很容易從榜樣的形象中得到啟發，受到感染。因此，在音樂教學的過程中教師應該千方百計為學生樹立榜樣，激勵、促進學生的成長與進步。我評出班級中音準和手勢都準確的學生為班級的“柯爾文手勢”之星。然后，請他們在每節課前展示，通過這些榜樣激勵學生，起到了事半功倍的作用。

（2）破“柯爾文手勢”之班級記錄

我借鑒吉尼斯紀錄到我的音樂課堂，學生根據我的柯爾文手勢變化，唱出固定音高，直到音準、音名唱錯為止，唱對的個數就是該班級的“柯爾文手勢”記錄。開學第一課，各班就創下自己班級的“柯爾文手勢”記錄。在以后每周的第一節音樂課前的五分鐘，給學生3次機會，嘗試破紀錄。一旦破紀錄成功，馬上更新。當然，這種形式要遵循由易到難的原則。

3.以歌曲為目標，讓學生對識譜教學充滿信心

當學生在柯爾文手勢的輔助下，音名、音高感不斷穩定和加強后，教師可以根據歌曲的難易程度來設計識譜的形式。

（2）柯爾文手勢幫助練習二聲部合唱：在二聲部合唱的音準教學中，我首先巧用柯爾文手勢進行固定音高的訓練，將學生分成左右兩聲部，進行二聲部間的和聲訓練。在各聲部唱準單音的基礎上，進一步要求學生在各聲部間三度音階模唱，開始要求唱準自己聲部的音高，慢慢就要求“唱一聽二”，既要唱準自己聲部的音又敢于聽另一聲部的音，培養學生音準能力、自控能力。

4.以創作為亮點，讓孩子對“識譜教學”充滿激情

隨著孩子們音高感越來越強，節奏感越來越好，我嘗試讓孩子們創作1-2樂句，然后進行批改，將好聽的樂句展示在課堂上，并讓學生用“柯爾文手勢”學唱，更為該樂句填詞，最后我將這些小片段采用圖片、演唱、樂器演奏等形式，收集到班級音樂主頁上保存。這樣孩子們學有所用，有成就感。

5.以年段為促點，讓“識譜教學”重歸音樂課堂

“識譜教學”要符合音樂學習的規律：小學低年級應從感性上積累音樂的節奏感和音高感。用“模唱唱名”的方法學習唱譜，逐漸增加“柯爾文手勢”的個數，建立比較牢固的“唱名音高感”。小學中年級開始采用“聽唱與視唱相結合”的方法逐步學會識譜。以聽唱為主，輔之以視唱，并逐步增加視唱的比重。同時結合合唱、器樂教學進一步培養和發展學生的“唱名音高感”。

小“處方”，功效“大”，讓我們一起享受學習，讓“柯爾文手勢”激活音樂課堂的識譜教學，挖掘學生自身的音樂潛在因素，使音樂教學更好地完成培養素質的任務，達到音樂教育的目的。

楊立梅.柯達伊音樂教育思想與匈牙利音樂教育.上海教育出版社，2000.

·編輯丁可楣