語用訓練，語文核心能力提升的抓手

廣西蒼梧縣石橋鎮學田小學（543116） 譚錦容

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語用訓練，語文核心能力提升的抓手

廣西蒼梧縣石橋鎮學田小學（543116） 譚錦容

閱讀教學的核心是提升學生的語言運用能力。教師要從文本解讀中提煉出語用訓練價值點，在課堂實施過程中引領學生進行扎實的語用訓練。教學中要緊扣文本語言，羅列遴選，提煉價值；聚焦語言特質，仿照形式，實踐練筆；把握寫作方法，整合素材，提煉修繕；依循文本意蘊，強化體悟，補充創生。

語用訓練 語文 核心能力

《義務教育語文課程標準》指出：閱讀教學的核心任務是培養“學生正確理解和運用祖國語言文字的能力”。這就要求閱讀教學必須要將重心聚焦在文本的言語上，創設各種扎實有效的言語實踐平臺。

一、緊扣文本語言，羅列遴選，提煉價值

入選教材的文本擁有豐富的教學資源。但在有限的課堂教學中，教師必須對文本蘊藏的教學價值進行必要的選擇，并借此準確定位閱讀教學的目標。只有這樣才能重點開掘出核心教學資源，將教學與訓練的重點放置在對語言感知能力和實踐能力的提升上。

以《北京的春節》為例，這篇課文至少潛藏著以下幾個教學價值點：（1）以時間為序組織、鋪陳素材；（2）詳略取舍的材料設置；（3）鑒賞散文獨特的言語風格；（4）緊扣表達的關鍵性詞語，感知核心語言的表達效益；（5）借助資源背景，探尋文眼，掌握“知人論世”的閱讀之法。

一節課的時間如何能包容如此多的教學價值呢？整合、刪減就成了必然。基于新課標理念和課后思考題，筆者認為（1）和（2）是小學高年級學生必須掌握的寫作策略，是閱讀教學的核心價值，理應作為課堂教學內容的重點；而（3）對于小學生而言具有一定的難度，可將其與（4）進行巧妙融合，引領學生初步感知散文語言的風格，形成初步的語言鑒賞意識；（5）在以往的教學中已有所涉及，且并不是這篇課文的顯著特點，應大膽舍棄。

經過如此刪減、融合的課程，不僅體現了文本的顯著特點，更契合了學生真實的內在需要，為學生語用能力的提升奠定了基礎。

二、聚焦語言特質，仿照形式，實踐練筆

教材文本中蘊藏著大量獨特、典型的言語形式，教師除了引領學生悉心品味、仔細揣摩語言的深度內蘊之外，更要注重對其言語形式的提煉，引領學生在大量實踐性的仿寫中構建整體性的意義集合，為學生深入探尋言語形式的內在特點、感知語言運用的規律提供渠道。

如《秋天的雨》中有一段話：“你看，它把紅色給了楓樹……”這段話借助排比、反復的句式將秋雨對萬事萬物的滋潤展現出來。教師引領學生感受語言魅力后，提煉出“它把（）色給了（）”的句式，引導學生練筆。

作者匠心獨運的語句給予了學生典型的價值依托，為學生創設了有話可說的實踐平臺，促進了學生典型句式的高效積累。

三、把握寫作方法，整合素材，提煉修繕

在回歸寫作本位理念的呼吁下，閱讀教學的語用訓練不能僅僅局限在遣詞造句的層面，而要將視閾進一步擴展，引領學生關注作者對于寫作素材的選擇與處理。

說理文是小學高年級教材中的重要文體，對典型事例的選擇是說理文教學的重要一環。以《真理誕生于一百個問號之后》一文為例，作者分別選用了謝皮羅、波義耳、奧地利醫生三個人的事例。但說理文事件的描寫注重對能夠凸顯中心論點的素材的聚焦、放大，而無需進行細致、深入的描寫。在掌握這一特質之后，教師隨后為學生補充了古代科學家沈括的事例。這一素材對人物描寫得異常細致。教師引導學生思考：如果將這篇素材作為課文的一個事例，是否妥當？學生意識到事例描寫過于細致，有喧賓奪主之嫌，會讓說理文變成記敘文。隨后，教師引領學生根據說理文的需要，對這篇素材進行刪減整合，使其成為一個合理的說理文事例。

在這一案例中，教師就依循著說理文的文體特征，對已經形成的現有材料進行整合梳理。這一實踐過程，為學生學會選擇材料、整理材料提供了歷練平臺。

四、依循文本意蘊，強化體悟，補充創生

構建主義理論認為，文本自身并不產生意蘊，而是讀者在閱讀文本的過程中形成了自己的體悟與思考之后，文本才伴生出相應的意蘊。這樣的認知過程能為學生豐富認知、強化對文本的感性理解奠定基礎。

如《地震中的父與子》課文中有一段話：“我告訴同學們不要害怕……你總會和我在一起。”教師可借助這段話引導學生以“逆境”為主題對阿曼達進行一次人物的聚焦特寫，借助對人物動作、神態、語言以及心理的刻畫，形象地展現阿曼達身處逆境、意志堅強的特點，從而與課文后面“了不起的父與子”形成鮮明的照應之勢。

這種形式的語用實踐，不僅是對文本內容的高度拓展，還在言語實踐的過程中反哺于文本的體悟，可謂一舉兩得。

總之，語文教學中，教師要善于從文本解讀中提煉出語用訓練價值點，在課堂實施過程引領學生進行扎實的語用訓練，從而促進學生言語生命的不斷提升。

（責編劉宇帆）

G623.2

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1007-9068（2016）16-052