應用技術型院校教師實踐性知識的獨特性及構建路徑

李 小 玲

(呂梁學院 經濟管理系，山西 呂梁 033000)

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應用技術型院校教師實踐性知識的獨特性及構建路徑

李 小 玲

(呂梁學院 經濟管理系，山西 呂梁 033000)

摘要:應用技術型院校是以適應就業市場的需要，培養生產、建設、服務、管理第一線需要的高新技術應用型本科人才為主要目標。教師實踐性知識的內涵非常豐富，它是源于實踐的場景、基于個體化的活動、建立于經驗的積累、生成于反思的結果，應用技術型院校教師實踐性知識有其獨特性，即多場景的理解、職業的思考、服務的創新、技術的感悟。根據其獨特性提出了應用技術型院校教師實踐性知識建構的四個路徑，即開展合作教學，增加教師實踐的機會；改進培訓方式，增強培訓的針對性；增設交流渠道，展現教師的實踐風采；發揮“師徒制”的作用，促進實踐性知識的轉化。

關鍵詞:應用技術型；教師實踐性知識獨特性；建構的路徑

現代教師知識的研究成果表明：“教師不再只是知識生產線終端的被動消費者，他們也是知識的生產者，每時每刻都在生產著自己的實踐性知識”。[1]實踐性知識是教師專業發展的知識基礎，教師的專業發展需要實踐性知識的支持。應用技術型院校突出的特點是實踐性強，如果不能充分挖掘和建構教師的實踐性知識，教師的專業發展將會受到一定的限制。因此，深入開展應用技術型院校教師實踐性知識的研究，深刻認識應用技術型院校教師實踐性知識的獨特性，積極探索應用技術型院校教師實踐性知識的建構是非常必要與必須的。

一、教師實踐性知識的內涵

教師實踐性知識的內涵極其豐富，國內外學者由于研究的視角不同，在稱謂上有教師個體實踐知識、教師實踐知識、教師實踐智慧、教師緘默知識、教師工藝知識等等。對其內涵的解釋上，加拿大學者艾爾內茲采用個案研究的方法，通過檢視教師日常教學行為和這些行為背后的思想，提出“實踐性知識是教師以獨特的方式擁有特別的知識?！盵2]5另兩位加拿大學者康內利和柯蘭迪從教師的個人經驗出發，稱“個人實踐知識存在于教師以往的經驗中，存在于教師現時的身心中，存在于未來的計劃和行動中?！盵3]我國學者陳向明以知識的普適性與模糊性為基礎，提出“教師的實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的對教育教學的認識?！盵1]可見，教師實踐性知識是一個龐雜的內容，非常難以把握和研究。

怎樣更好地理解教師實踐性知識，依據國內外專家學者的研究成果以及筆者多年的教學實踐經驗，嘗試從以下四個方面解釋它的內涵。

(一)源于實踐的場景

教師的知識結構由本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識組成。本體性知識是教師所具有的特定的學科知識，是從事教學工作的基本保證；條件性知識是教師所具有教育學與心理學知識，是教師成功教學的保障；實踐性知識對本體性知識的傳授起到一個實踐性指導作用，可以解決本體性知識傳授過程中的方式方法。[4]可見，教師實踐性知識是教師在實踐工作中，將本體性知識、條件性知識同具體的教育教學場景相結合，根據不同的教學場景、具體的教育對象和復雜多變的問題，依靠直覺、靈感、頓悟和想象力發揮，直接面對實踐問題，采取適合于自身條件與事物本質的方式方法完成教育教學任務時所形成的知識。所以，教師實踐性知識來自實踐，來自具體的工作場景，是由實踐問題所引起，并最終作用于實踐，為實踐服務。

(二)基于個體化的活動

教師實踐性知識在實踐中形成并作用于實踐，這個過程往往與教師自身的經歷、人格、態度、價值觀、個人感情、已有知識、能力水平相關，教師生活經歷可直接影響教師教學的態度、方法甚至內容，并在教學過程中會對這些變化進行反思與總結，形成有個性的知識。這種個人知識與科學知識不是相對立的，而是對科學知識的一種詮釋，“教師尊重學生”是師生關系的基本準則，但它決不是一項具體的實踐技能，每一個教師對學生的尊重會有不同的行為，有的給與微笑，有的報以掌聲，有的開展心與心的交流，還有的輔以母親式的關照等等。這種具體化的實踐技能是教師個人依據自身的生活經驗獲取的解決問題的靈感，是生活化的常識，是個人情感與理性認識的現實統一。教師無論掌握多少先進的教育理念，都是間接的、外在的知識，真正對教師行為產生直接影響的是教師個人在科學知識的指導下“如何做”的價值判斷，帶有強烈的個人色彩。因此，教師實踐性知識離不開個人活動，是個體全部生活的體現。

(三)建立于經驗的積累

教師實踐性知識是教師在實踐工作中，運用普遍理論解決具體問題，并結合自身的感悟，反復實踐、體會和應用，歸納出具有成功性的經驗，并對此進行擴展、傳播。如在電工學實驗的教學中，呂梁學院某位教師根據學校的培養目標，針對學生電工學理論基礎薄弱的特點，大幅度減少驗證性實驗，增加實用的電工操作技能內容，并積極引導學生進行新型的電路電工實驗。這一教學改革得到了學生的高度認可，用人單位也給予了極大好評。該教師認真總結經驗，大膽探索，摸索出一系列適合應用技術型學生特點的教學方式，在本校及其它同類院校進行推廣，收到了很好的社會效果。

教師實踐性知識是教師主動建構自己知識經驗的結果。教師的成長，除需要掌握各種教育理論知識和學科專業知識外，更重要的是獲得豐富的個人教學經驗，教師以這種經驗為基礎，開發自身的教育智慧，改造舊經驗，充實新思想，迅速靈活地解決復雜情景中出現的問題，呈現出動態的、發展的、不斷創新的特點。

(四)生成于反思的結果

反思是人對自身活動的注意和知覺(英國教育家洛克語)。教師在教育教學實踐過程中會不自覺地回憶自己的教學，并借助于所掌握的教育理論對自身的教育實踐做出判斷。這個過程是教師再學習的過程，是教師追求合理性教學的實踐努力。教師在常規化教學中常常會向自己發問“學生為什么聽不明白”之類的問題來反思自己的教學方式，經過實踐——反思，再實踐——再反思，理性地審視和批判自己的教育實踐，不斷改造原有經驗，實施新的教育教學策略。

二、應用技術型院校教師實踐性知識的獨特性

國務院總理李克強2014年2月26日主持召開國務院常務會議，部署加快發展現代職業教育。會議認為，大力推動專業設置與產業需求、課程內容與職業標準、教學過程與生產過程“三對接”，積極推進學歷證書和職業資格證書“雙證書”制度，做到學以致用。開展校企聯合招生、聯合培養的現代學徒制試點，鼓勵中外合作。完善企業工程技術人員、高技能人才到職業院校擔任專兼職教師的政策。這就明確了應用技術型院校的辦學方向是面向生產、建設、服務、管理第一線，要求培養的人才是技術型、服務型和職業型。因此，應用技術型院校與傳統本科院校相比，相對淡化了理論知識的學習，突出了學生實踐應用技術、實踐應用能力的培養。兩類院校的區別如下表所示：

應用技術型院校與傳統本科院校的比較

從二者的比較可以看出：應用技術型院校強調職業性、服務性、技術性、實踐性。教學內容以生產、建設、服務、管理第一線的知識為主，具有多變性和靈活性的特點；教學過程注重與行業或企業的合作，針對職業崗位發展的需求，培養學生的職業應用技術。應用技術型院校的這些辦學特點決定了應用技術型院校教師實踐性知識有其獨特性，突出表現在以下四個方面：

(一)多實踐場景的理解

應用技術型院校的課堂不再局限于學校，可以將課堂設在實訓基地、工廠車間和服務場所，教師和學生在學習的不同階段可以轉換學習環境，甚至是半工半讀，工學結合。因此，應用技術型院校學生的學習場景存在多樣化的特點，實踐場景的多樣化決定了教師的教學知識更多是非正式的、難以用文字表達的教學技能、技巧與經驗，是高度個人化的隱性知識，只能在現場環境中被感受，在實際工作中去領悟，是教師在教學過程中自主獲得的，是教師對教學場景的深刻理解，把多場景中的知識相互融合，并在復雜多變的環境中協調統一起來，圍繞實踐場景逐漸建立起個人的職業教育信念，重組社會經驗，反思理性知識，建構成富有明顯職業場景性的教師實踐性知識。

(二)職業崗位的思考

應用技術型院校是我國社會主義現代化建設進程中產業轉型升級和產業技術進步的產物，其基于實體經濟發展需求，服務國家技術技能創新積累，立足現代職業教育體系，直接融入區域產業發展，是集職業技術教育、高等教育、繼續教育于一體的新的高等教育類型。[5]它是以生產、建設、管理和服務第一線的職業崗位或崗位群作為自己的服務對象，教師在教學過程中注重學生職業意識、職業技術的培養，以職業崗位為軸線組織課堂、組織學生的實踐活動，教師教學的體驗、感受往往帶有較強的職業意識，習慣于從職業角度衡量、評價教學。職業性是應用技術型院校教師教學的出發點和歸宿，是教師思考的一個定位點，圍繞職業崗位反思教學、積累教學經驗就成為應用技術型院校教師實踐性知識的重要內容。

(三)地方產業服務的創新

教學過程與生產過程的對接是培養高新技術應用型專門人才的基本途徑。應用技術型院校為了滿足地方社會經濟發展的需要，培養能夠勝任生產、建設、管理和服務第一線需要的高新技術應用型人才，就必需建立地方產業服務體系，地方產業服務將是應用技術型院校進行教學的重要實踐活動，通過地方產業服務才能達到教學與生產、科技的結合。應用技術型院校要實現地方產業服務，教師的實踐知識不能局限于學校，應深入生產、服務第一線，不斷與企業進行合作，才能發現企業的需求，才會有創新的源泉和動力，能夠主動變革課程內容、改革教育、教法，合理利用身邊的教學資源，開發出新的服務項目，提高學生的職業素質和職業技術能力?？梢?，應用技術型院校教師實踐性知識的積累離不開服務地方產業，服務地方產業是教師實踐性知識提升的一條必然途徑。

(四)應用技術的感悟

應用技術型院校以培養高新技術應用型專門人才為根本任務，要求學生畢業后掌握職業崗位或崗位群所需要的熟練技術和職業技能，專業知識和學科知識以“必需、夠用”為度?！皯眉夹g大學雖然是直接面向職業崗位群的教育，但它不是低層次的技工學校或職業技術學校、技能培訓學校。應用技術大學只有以高質量應用技術型人才培養和應用技術研究來服務地方，打造自身特色品牌，才能成功轉型，步入科學發展軌道?！盵6]教師教學重在培養學生的應用技術，應用技術的教學不同于學科專業的教學，要走出學校，緊密聯系生產實踐第一線的實際，把實踐性教學貫穿于應用技術型人才培養的全過程，把教學活動與生產實踐、社會服務、技術推廣及技術開發緊密結合起來。教師在這種教學過程中所獲得的體驗、感受甚至經驗肯定不同于一般的專業知識教學，這種特殊的教學環境會直接影響教師的反思和經驗的積累，形成的實踐知識必然是來自應用技術教學的體會，并在應用技術教學中得到進一步加強與鞏固。

三、應用技術型院校教師實踐性知識構建的路徑

(一)大力開展校企合作，增加教師實踐機會

應用技術型院校以培養高新技術應用型專門人才為根本任務，在教學中注重學生高新技術的訓練。但現實中有相當多的院校在實際教學中很大程度上沿襲的是傳統本科院校的教學模式，教學過程仍以理論講解為主，實踐訓練開展相對較少。造成這種狀況的原因，不在于學校管理者的管理水平，也不在于教師的教學理念，主要在于教師實踐性知識的欠缺。從目前來看，應用技術型院校教師大多是走出校門又邁進新的校門，沒有實際工作經歷，開展實踐性教學心有余而力不足。以筆者所在的呂梁學院為例，2015年教師總數為602人，具有豐富實踐經驗的教師人數不足80人。可以看出，應用技術型院校教師從教的經歷是由學生直接轉為教師，專業技術工作經驗嚴重匱乏，教學方式、方法主要來源于對大學、中學教師的模仿和感悟。教師實踐知識多數是從學校被動接納來的，在實踐教學中必然變得簡單、呆板，很難發現自己潛在的智慧，更談不上進行有效的實踐訓練。

如何才能讓應用技術型院校教師盡快找到感覺，開展有效的技能性教學，校企合作無疑是提高教師實踐性知識的最佳途徑。教育部、國家發展改革委、財務部關于《引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》(教發[2015]7號)，在轉型發展的主要任務中提出：“有計劃地選送教師到企業接受培訓、掛職工作和實踐鍛煉”。因此，只有讓教師在生產實踐中增加認識、積累經驗，才能夠形成教師自己的具有應用技術型院校特色的教學風格。

應用技術型院校要根據專業建設需要，加強與企業的多層次、全方位合作，使專業建設、課程設置、教學內容更適合企業的需求，真正做到專業有特色，學生有特長，把學校教育與生產實際緊密結合在一起。通過合作，教師直接接觸實踐，在實踐中掌握技術、技能，把理論知識與實際生產結合在一起，把產、學、教融合在一起，重新認識教與學的關系，重新定位師生關系，在教師與學生相互交流切磋中實現教師知識結構的重建，教師在知識量增加的同時，提高創造知識的能力，這樣的教師不再迷信理論與權威，敢于用自己的力量言說自己的知識，成為自己知識世界的批評家和創造者，從而更好地指導自己的教學行為，實現教師的專業化發展。

(二)積極改進培訓方式，增強培訓的針對性

我國教育部門對高等院校教師的培訓非常重視，建立了若干高等院校師資培訓基地，有計劃地開展了在崗骨干教師的輪訓工作。但在實際培訓工作中還存在一些問題，一方面在職教師教學任務繁重，很難脫離教學崗位，加上應用技術型院校經費普遍緊張，教師參加學校以外的培訓比較困難。另一方面教育專業機構的培訓內容與應用技術型院校教學現實相脫節，培訓往往是專家、學者高深理論的講解，聽起來新潮、前衛，但針對性不強，管用的東西不多，教師處于被動接受狀態，教師的智慧完全被專家的理論所淹沒。應用技術型院校教師實踐性知識是建立在自身教學經驗之上，是在具體情境以及解決個別問題的過程中以解釋和運用的方式方法表達出來。如果完全以高度理論化的知識“給予”教師，無視教師的教學實踐，顯然無助于應用技術型院校教師實踐知識的構建。

實踐性知識是一種較為復雜的知識形態，它橫跨知識、態度與技能三個領域，需要長時間的投入和揣摩，具有“轉知成智”的特點。[7]應用技術型教師實踐性知識有其自身的獨特性，傳統的、常規的培訓方式根本不能適應應用技術型院校教師的需要，必需轉變觀念，開辟多種培訓渠道，提高教師的實踐教學能力。如校本培訓，學校可充分利用院校實訓基地，通過實習工廠的生產，讓更多的教師有機會承擔產品的設計和工藝管理等，提高教師的實際應用能力。校企互動，學?？砂才沤處煹缴a、服務、管理第一線崗位進行鍛煉，通過掛職頂崗、合作研發等多種形式強化教師的應用技術。參加脫產學習，教師可學習高新理論與專業技術，拓寬教師的知識視野，促進教師反思自己已擁有的觀念、知識，糾正陳舊、落后的觀念，主動接受新思想、新觀念、新知識，更新教師的知識結構。

同時，在培訓過程中應以被培訓者為主體，揭示、分析、發展他們已有的實踐性知識，引導他們與專家對話，把個人的理論與專家的研究結合起來，自主地開發自己的認識能力，拓展自己的思維空間，提升理論與經驗的整合層次，使他們逐漸把理論與實踐經驗融合起來，生成自己的實踐智慧，不斷構建和優化個人的實踐知識。

(三)不斷增設交流渠道，展現教師的實踐風采

應用技術型院校教師面臨的教學實踐問題，有的來自學校，有的是來自校外生產、建設、管理、服務第一線，教師在解決這些問題時往往帶有即時性的特點，是教師當時對教育情境的整體把握。因而，問題的解決帶有個體性和情境性，是教師敏捷判斷后的一種決策，決策的理由與依據比較模糊。如何才能使其清晰、顯性化，突顯出教師的教育智慧，一種好的辦法是為教師提供交流平臺，使教師在交流中深化認識，反思總結，達到“緘默知識”與“顯性知識”的統一，形成自己獨特的實踐知識結構。

長期以來，應用技術型院校教師以專業、學科為軸心，各自為陣，相互之間缺乏交流，經驗、直覺、感悟不能共享，無法揭示、分析教師們的場景知識，不能有效地引導教師自主成長。增設交流渠道，如建立定期的教學觀摩、相互聽課、教研學習、校企結合的教學評價以及校際交流等，可為教師提供展示自己風采的機會，能夠挖掘教師所積累的成功經驗和失敗教訓，個體化的隱性知識通過相互交流、觀摩、研究可清晰、明朗起來，并在動態中修改、補充、完善，生成知識系統，形成共享經驗，在教師之間傳播、提升，實現知識的更新。

(四)充分發揮“師徒制”的作用，促進實踐性知識的轉化

波蘭尼認為，傳遞默會知識的最佳途徑是“師徒制”。他在《個人知識》一書中寫道：“一種無法詳細言傳的技藝不能通過規定流傳下去，因為這樣的規定并不存在。它只能通過師傅教徒弟這樣的示范方式流傳下去”[8]78應用技術型院校教師實踐性知識具有職業性、服務性、技術性和場景性，存在大量的無規則、無法描述的默會知識，通過師徒制，可以使一些優秀教師的經驗得以觀察、模仿，特別有利于青年教師的成長。

當然，我們在繼承師徒制這種學習方式的同時，還要與其它方式相結合，在徒弟觀察、模仿師傅外顯行為的基礎上，運用一定手段(刺激-回憶，專家挖掘等) 使師傅即優秀教師的默會知識外顯化，從而能夠使徒弟了解優秀教師行為背后的默會知識，并促進優秀教師對其自身默會知識的反思。在此基礎上，特別是青年教師，由于他們具有善于接受新思想、新事物，并具有較強的研究意識和探索沖動，具有較強的專業敏感性等特點，應充分利用自身的優勢，對默會知識進行深入研究，使每一個教師都能最大限度地發揮自身優勢，真正解決問題，實現教師實踐性知識的轉化。

參考文獻：

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[8] [英]邁克爾·波蘭尼.個人知識——邁向后批評哲學[M]許澤民譯.貴陽:貴州人民出版社,2000.

責任編輯：趙繼紅

中圖分類號:G451.2

文獻標識碼:A

文章編號:1671-9824(2016)01-0153-04

作者簡介:李小玲(1965—)，女，山西呂梁人，碩士，副教授，研究方向：高等教育。

基金項目：呂梁學院2014年度校級基金項目：“呂梁學院青年教師教學能力自我發展的調查研究”(RWXN201403)。

收稿日期:2015-08-17